|
отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную
индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием
для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая
практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный
метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы
всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого
ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания,
готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и
подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель
устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для
каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых
конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания,
которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только
присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам
бригады.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых
университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не
претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары,
практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной
специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках
лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы,
зачеты и экзамены.
§ 2. Классификация форм обучения
Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но
все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и
задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные
2.1. Общие формы учебной работы учащихся
В. А.Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости
от структуры педагогического процесса (см. схема №1). Достоинством этой
классификации является определение места проведения процесса обучения, чего
нет в других классификациях.
Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М.
Чередова, основанные на структуре учебного общения. (см. таблица №1, 2).
На протяжении длительного времени в педагогической литературе было
общепринятым деление всех организационных форм на:
1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;
2. Групповые (бригадные или звеньевые);
3. Индивидуальные.
В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса,
во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую
группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет
работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является
неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-
вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так
фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным
признак по которому производится такое деление, обычно это признак
одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся
выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать
фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях
работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя.
То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная
работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики
имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе
проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают
индивидуально (ученики изолированы друг от друга).А если ученики работают в
группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа,
а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является
неправильным, неполным.Мы будем придерживаться классификации В. К.
Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обучения
даётся в таблице №3.
Схема №1 ( по Сластёнину)
учебная работа внеучебная
работа
формы обучения
оснвная дополнительные
вспомогательные
урок лекции
кружки
домашняя работа
и клубы
экскурсии по
интересам
консультации и т. п.
факультативы
реализуются в формах
массовые групповые
индивидуальные
внеучебная работа учебная внеучебная
внеучебная
утренники урок
кружки консультации
школьные вечера лекция клубы
дополнительные
праздники семинар
спортивные занятия
конкурсы лабораторно-
секции репетиторство
олимпиады практическое
конференции занятие
субботники экскурсия
Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)
|Индивидуальная |Парная |Групповая |Коллективная |
|Обособленная |Работа внутри |Одного говорящего|Каждый ученик по |
|учебная работа, |одной |слушает либо |очереди работает |
|без контакта с |обособленной |несколько человек|с разными членами|
|другими людьми. |пары, участники |(бригадные, |коллектива и |
|(ученик-книга, |пары постоянные, |звеньевые |наоборот, все |
|ученик-тетрадь). |один говорит, |занятия), либо |работают с каждым|
| |один слушает. |весь класс |учеником. |
| |(ученик-ученик, |(общеклассные |(ученик-ученики, |
| |учитель-ученик). |занятия). |ученики-ученики).|
| | |(ученик-ученики).| |
Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)
|Фронтальная |Групповая |Индивидуальная |
|Управление учебной |Сотрудничество в малых |Самостоятельность ученика |
|деятельностью всего |группах на принципах |при максимальном |
|класса при его работе|самоуправления с менее |проявлении его инициативы |
|над единой задачей |жёстким контролем |с учётом степени |
|при достаточно |учителя: |целеустремлённости, |
|жёстком контроле |Звеньевые |работоспособности, |
|учителя. |Бригадные |интересов, склонностей: |
| |Кооперированно-групповы|Индивидуализированные |
| |е |Индивидуализированно-групп|
| |Дифференцированно-групп|овые. |
| |овые. | |
Таблица № 3. Сравнение общих форм обучения
| | | |
|Название формы |Достоинства |Недостатки |
| |Самостоятельное |Тормозит развитие детей|
|Индивидуальная |усвоение знаний, |с низким уровнем |
| |формирование умений и |учебных возможностей, |
| |навыков, развитие |ведёт к списыванию, |
| |самооценки учеников, |подсказкам, отсутствие |
| |познавательной |социальной активности |
| |самостоятельности, |школьников. |
| |осуществляется хороший | |
| |контроль. | |
| |Взаимопомощь, | Слабого ученика можно |
|Групповая |распределение |поставить в пассивное |
| |обязанностей, развитие |положение, работать |
| |чувства ответственности|могут только лидеры, а |
| |за результат совместной|остальные списывать. |
| |деятельности, стимул | |
| |творческого | |
| |соревнования. | |
| |Учащиеся дают взаимную |Возникает опасность |
|Парная |оценку действиям и |ложного товарищества, |
| |поступкам друг друга, |невозможно объективно |
| |эта работа эффективна |оценить уровень знаний |
| |на непродолжительное |учащихся, нарушается |
| |время (5-7 мин.), |нормальный ход |
| |повышается качество |индивидуальной учебной |
| |выполненной работы, |деятельности. |
| |исчезает страх за | |
| |ошибки перед учителем. | |
| |Каждый ученик |Неумение некоторыми |
|Коллективная |попеременно является то|учителями |
| |учеником, то учителем, |профессионально |
| |повышается |организовать данную |
| |ответственность за свои|форму, недостаточность|
| |знания перед |времени на уроках, |
| |коллективом, |несформированность |
| |активизируется |коллектива приведёт к |
| |познавательная |нежелательному |
| |деятельность учащихся, |результату: |
| |развивается |обратившимся за помощью|
| |инициативность, |говорят «Сам учи, что |
| |коммуникабельность, |тут сложного». |
| |трудолюбие учеников. | |
2.2 Конкретные формы обучения
Конкретные формы организации учебного процесса есть только применение
общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами.
И. М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенностей
усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья
процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и
совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний
на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний,
умений и навыков. [12.9 ]
Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики
только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать
знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена —
формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для
ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики
могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель
— закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу
программы.
Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых
форм организации обучения (см. таблица №4). Кроме того, на основе одного
звена можно сконструировать несколько разных форм. Например, на основе
звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего
типа, лекция, конференция, экскурсия.
Таблица №4. Конкретные формы обучения
Конкретные формы организации обучения
ведущие цели
|Формирован|Закрепление и |Формирование |Повторение и |Контроль |
|ие знаний |систематизация|умений и |систематизация|за |
| |знаний |навыков |знаний |усвоением |
| | | | |знаний, |
| | | | |умений, |
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
| 
