задания на карточках, а учитель оказывает помощь, в том числе объясняя

новый материал, тем ученикам, которые имеют затруднения в работе. За эти

уроки разные ученики выполнят разное количество заданий разного уровня

трудности. В это же время ученики, выполнившие все самостоятельные работы

по теме, начинают отвечать устно, то есть сдавать зачет и после этого

готовиться к выполнению контрольной работы, которую и выполняют на

последних двух уроках.

На третьем уровне Технологии объяснения как такового на класс нет.

Тогда на самом деле идет как бы один урок, который начинается в сентябре, а

кончается в мае. Ученики приходят на урок, раскрывают тетрадь где лежит

задание, не сделанное на предыдущем уроке и начинают его выполнять.

Необходимости организовывать и настраивать учеников в начале урока нет. Так

в своем темпе они будут работать весь урок, прерываясь только на время,

которое затрачивается на проверку и оказание им помощи учителем или другим

учеником и на время, необходимое ученику для отдыха, так как усталость от

работы неизбежна. Но время для отдыха и его количество ученики выбирают

сами. Когда устал - тогда и отдохни, и сколько тебе надо. В конце урока

после звонка ученики закрывают тетради и учебники и идут на перемену, чтобы

на следующем уроке продолжить работу. Как видно, ничего такого, что обычно

бывает на открытых уроком с фейерверками приемов, тут нет. Мы показываем на

своих уроках не работу учителя, понимаемую в традиционном смысле, а работу

учеников под руководством учителя.

По другому проходят уроки по литературе. На любую тему также отводится

определенное количество часов. Пусть на тему отводится 5 уроков. На первом

уроке учитель 10 - 15 минут рассказывает об изучаемом произведении, о

писателе, об его эпохе. Тексты ученики читают заранее. После этого ученики

получают карточки с разноуровневыми заданиями и пытаются ответить на

вопросы. Поскольку никогда не бывает так, чтобы все ученики дома прочитали

текст, которого зачастую просто нет, то такие ученики читают текст на

уроке. Так как вопросы уровня "3" по литературе в основном связаны с

содержанием текста, то, отвечая на эти вопросы, все ученики класса в

результате знакомятся с текстом. Вопросы уровня "А" и "Б" по литературе

более сложные, в частности, вопросы уровня "Б" связаны с творчеством

ученика. За 3 - 4 урока разные ученики с помощью или без помощи учителя

освоят разное количество материала. При этом все уроки они беспрерывно

обращаются к тексту произведения. После этого, на заключительных уроках

проводится семинар. Мы уже упоминали о том, что ученики со слабо развитой

речью сначала читают записанные ответы тем самым вырабатывая навыки устной

речи, чтобы впоследствии от этого отказаться. Столкновение мнений, разные

подходы к одному и тому же вопросу - вот характерная черта всех уроков по

Технологии индивидуального обучения на уроках литературы.

Технология индивидуального обучения старается создать ученику как

можно более комфортные условия для добывания и усвоения информации и может

создаться впечатление, что ученику все дозволено. Это не так, потому что

большая свобода выбора подразумевает и большую ответственность. Да, мы

дадим возможность ученику работать в собственном темпе на своем уровне

трудности. Мы будем помогать ему в деле преодоления трудностей и вселять в

него уверенность в своих силах. Мы не будем ставить ученику двойки и

оставлять его после уроков.

Но, одновременно с этим мы стараемся сделать так, чтобы ученик

чувствовал ответственность за свой выбор.

2. Идея вальдорфской школы

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых

каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к

нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в

неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году – в

эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф

Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического

кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы

система образования, ориентированная на сословное деление общества,

воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в

то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать

полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд

до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали

“образование”, но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный

от жизни характер.

Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной

школы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идея

общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должна

ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей

одинаковы”, а не на сословное деление общества. Она должна опираться на

целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и

руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея

общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное,

нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей

идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего

профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во

вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец. Современная

школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это знаниевая школа.

“Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то

можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека”.

Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить

учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в

истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные

результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической

области.

На выпускном экзамене в штутгартской вальдорфской школе одна

девушка защищала свой проект – она сама сделала скрипку и играла на ней.

Она представила не только саму скрипку, выполненную на достаточно высоком

уровне, но и теорию музыки. Проводя последовательно в проекте непрерывную

линию от замысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически

созданному предмету – результату труда, вальдорфцы стремятся преодолеть

широко распространенный в наше время отрыв “теоретического мышления” от

воли и материальной деятельности – проблема, особенно актуальная для нашего

общества. Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для

фортепиано с оркестром Вивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного

класса и из учеников смежных классов. Эти же ученики сдавали при этом и

общепринятый государственный выпускной экзамен реальной школы или абитур –

экзамен, дающий право на учебу в университете.

Педагогика заглядывает в будущее лишь глазами детей

Мастерство и свобода – две стороны одной медали, которые

взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, без

педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи

значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих

участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики,

полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают

подготовке учителя. Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной

школьной реформы. Так понятая педагогика становится искусством воспитания,

основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя,

несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности

педагогического процесса, – краеугольным камнем вальдорфской педагогики.

Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом

человеке.

Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный

момент становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе

извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее

фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о

том, что время, проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства

и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная

жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он

был приспособлен к жизни в обществе – в таком обществе, каким мы его себе

представляем в данный момент времени; при этом наша точка зрения может быть

весьма ограниченной или даже совсем ошибочной.

Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни

детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются

членами того самого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в

школе. Вместо того чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у

кого есть дети, те знают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, –

взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали

требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким

образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети –

готовятся к будущей жизни, которая, во всяком случае в этом

предполагающемся виде, никогда не наступит.

Школа, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и

идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить

полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных

“полноценных людей” (Штайнер) и тем самым выполнит свое подлинное

общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития

общества и культуры.

Классная коллегия + школьная конференция + родители.

Ребенок открыт будущему, он – существо, находящееся в становлении и

развитии. Вот почему Рудольф Штайнер – основатель вальдорфской педагогики

подарил миру школу, ориентированную на “законы развития человека, которые у

всех людей одинаковы”. “Школа для всех”, в которой важна не только детская

голова, но и руки, и сердце, стала центральной идеей вальдорфской

педагогики.

Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном

развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-

учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный,

неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие

решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может

осуществляться только тогда, когда “опыт, полученный в конкретном

преподавании, будет вливаться также и в управление”(Штайнер).

Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея

самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим

требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в

условиях переходного периода или по каким-нибудь другим внепедагогическим

мотивам.

Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в

управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских школ.

Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления

школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление.

Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах

решающим является профессиональная компетенция. Не является

системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не

один. К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия,

иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все

вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному,

и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное

время происходит, какие у него способности, какие трудности. Это называется

феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка.

Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в

соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения.

Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7