неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры
довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит
быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем.
Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную
реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия
на пути к развитию собственного творческого мышления.
5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие
(«я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности,
боязнью открыто высказывать свои идеи.
6. Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как
свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании
без возможности разнообразия».(9)
Инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие
своей индивидуальности, самоактуализации. Учитель должен проникнуться
мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он
нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становиться
несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение себя, как
личности. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека
прекратить инновационную деятельность. Учителю полезно осознать, пережить и
избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации
инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира
педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место
занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше
различных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к
тому, что учитель может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при
этом уровень креативности.
Но развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то
есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности.
Глава 4.
Механизм подготовки учителя
к инновационной деятельности.
Основное назначение профессионально-педагогического образования –
научить студентов решать творческие педагогические задачи. Процесс
профессионального становления будущего учителя должен, по возможности,
моделировать заданную структуру инновационной деятельности. В основу
построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были
положены (6) – системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий
подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса
формирования личности учителя.
. С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования
должны максимально стимулировать проявление всех компонентов
инновационной деятельности в их единстве.
. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода – предполагает развитие
способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по
отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью
критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития
личности ученика.
. Индивидуально-творческий подход – выводит на личностный уровень,
обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой
индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой
технологии деятельности.
Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в
определенной степени управляемым(6), если будет удовлетворять ряду
специально организованных условий: преемственность всех этапов
многоуровнего педагогического образования; ориентация вузовского обучения
на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности;
психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду
деятельности; формирование у студентов творческой активности и мотивационно-
целостного отношения к педагогическим инновациям; взаимосвязь
методологической, специальной, общепедагогической, психологической и
методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и
междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем
инноватики; формирование у студентов инновационной культуры,
восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций
педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;
изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной
деятельности учителя.
1. Последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности на
первом этапе, согласно исследователям (Сластенина В.А. и Подымовой
Л.С.)(6)
. Первый этап – развитие творческой индивидуальности учителя, формирование
у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать
творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии
творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и
умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой
функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы
решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов
деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие
критичности мышления.
. Второй этап – овладение основами методологии научного познания,
педагогического исследования, введение в инновационную педагогику.
Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения
инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески
интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают
основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными
типами инновационных учебных заведений и т.д.
. Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся
с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной
работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и
прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.
. Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по
введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции,
отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной
деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя,
как система его взглядов и установок в отношении новшества.
. Конкретизацией названных этапов является технология способов, приемов,
операций, последовательность выполнения которых обеспечивает решение
поставленных задач, что представлено в таблице 2 (см. Приложение).
2. Главным фактором инновационной подготовки учителя является развитие его
индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит
на индивидуально-личностном уровне(6). Технология подготовки учителя к
инновационной деятельности на II этапе представлена в таблице 3 (см.
Приложение)(6)
Глава 5.
Рефлексия в структуре
инновационной деятельности учителя.
Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на
следующие этапы:
1 – этап поиска новых идей;
2 – этап формирования нововведения;
3 – этап реализации нововведения;
4 – этап закрепления новшества.
. Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного
инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики»,
актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по
формулировке целей, идей нововведения, создание образа будущего школы.
. Этап формирования нововведения – состоит из проектирования в активных
формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств,
принятие решения о введении нового в школу.
. Этап реализации нововведения – предполагает создание условий для
проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента,
коррекции содержания и введения новшеств.
. Этап закрепления новшества – представляет собой закрепление образа
обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую
работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.
Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к
новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.
Модель рефлексивно-инновационной технологии подготовки учителя на III
и IV этапах представлена в таблице 4 (см. Приложение)(6)
Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности
является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного
сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со
стороны).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в
30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме,
следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
- рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений
объектов и их конструирование;
- рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:
самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого,
самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и
многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных
выявлению механизмов творческого решения задач.
Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс самопознания
субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия
возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем
в его собственном сознании.
Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя,
но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его
личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с
познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает
предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии –
предметно-рефлексивные отношения.(10)
Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет
следующие характеристики:
- прямой анализ – целеполагание от актуального состояния
педагогической системы к конечной планируемой цели;
- обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к
актуальному;
- целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и
обратного.
Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы
мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при
явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об
условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении
новшеств.
Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать
ее целесообразность зависит от следующих условий:
- от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами
целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти
процессы – это дает ему возможность видеть себя на пути построения
педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы
своих состояний и действий;
- при анализе значимости мотива – способности распознавать значимость
инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить
алгоритмы для достижения цели;
- от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализе
и оценке результатов и последствий достижения цели;
- от владения алгоритмами выбора инновационной цели.
По данным опросов и наблюдений(6) - лишь небольшая часть учителей (от
10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для
большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач
работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в
оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости
собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации
методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов
не может сравниться по степени значимости с собственным опытом.(6)
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии
индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности
учителя несомненно связана с личностью педагога, с его ориентацией на
саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых
учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому
необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации,
которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное
самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.
Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех
или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности.
Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда
четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она
часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и
сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.
На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя,
как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он
способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой
проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего
педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей
деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности,
учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность,
чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так
как знает, что способен преодолеть ( и действительно преодолевает)
препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по
введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом обществе,
передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную
деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.(6)
Заключение
Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с
неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ
формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий
социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех
преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление
ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий
инновационной подготовки учителя.
Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических
нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось с
общественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между
имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её
реализовать. Возрос массовый характер применения нового.
Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из
них – дать целостное теоретическое представление о педагогической
инноватике, её составе, структуре и функциях.
Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это
предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое
можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших
затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания
в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих
эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности
учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и
изменить систему подготовки педагогических кадров.
К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых,
социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего
учительства, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной
культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между
возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и
оценке нового.
Крайне любопытной оказалась идея Морозова и Пидкасистого в статье
«Подготовка учителей к инновационной деятельности» (см. список литературы),
где они предлагают концептуальные положения к подготовке учительских
кадров, предлагая создавать при соответствующей государственной политике
психолого-педагогическое обеспечение такой вначале элитарной, а затем и
массовой подготовки. На мой взгляд, процесс этот сугубо индивидуальный. А
то, что выбрасывается в массы, мгновенно обесценивается. Наверное, нам не
безынтересно будет приобщиться к опыту наших американских коллег. Где
«новое», «инновационное» у нас, у них сплошь и рядом. Так называемые
«открытые школы», «частно-открытые» и т.д. И это давно уже стало нормой и
никого не удивляет. Рядом сосуществуют совершенно разные направления. Как
говорится «разное рядом».
И, на мой взгляд, нет, и не может быть общей модели (для всех)
педагога-экспериментатора. Созданный в определенной системе, фактически
являясь её продуктом, он будет транслировать её «идеологию». Да и не нужно
это массам. Сам принцип в инновационной педагогике мне нравится своим
личностно-ориентированным подходом, т.е. потенциальной возможностью
создания разного – рядом. И чем больше будет этого разного, тем лучше.
Появится больше возможностей для выбора. Тогда как у среднестатистического
школьника он, в принципе, не так уж велик. И может быть поэтому именно
сейчас надо особенно заниматься системой подготовки педагогических кадров в
инновационном залоге, как гаранта нашего «светлого» будущего в образовании.
Список литературы
1. Лазарев В.С., Хоноплина Н.В.
Научные сообщения.// Педагогика, 1999 г., № 6, стр. 12-18.
2. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И.
Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советская
педагогика, 1991 г., № 10, стр. 88-93.
3. Реформирование системы начального и среднего профессионального
образования РФ. Тезисы докладов на Совещаании в Правительстве РФ. Москва,
1996 г., стр. 56-57.
4. Собкин В.С.
«Учительство как социально-профессиональная группа», М., 1996 г.
5. Учитель: крупным планом.
Социально-педагогические проблемы учительства, СПб, 1994 г.
6. Сластёнин В.А., Подымова Л.С.
«Педагогика: инновационная деятельность», М., 1997 г.
7. // Педагогика. 1997 г., № 4, стр. 66-72
8. Лапин Н.И., Пригожин А.И. и др.
«Нововведения в организациях», М., 1981 г.
9. Маркова А.К.
«Психология труда учителя», М., 1993 г.
10. Психологический словарь, М., 1997 г.
11. Мид М. Маргарет
«Культура и мир детства», М.: Наука, 1983 г., стр. 361
12. Аношкина В.Л.
// Среднее профессиональное образование, 1999 г., № 6, стр. 2-3
Страницы: 1, 2, 3
|