повествование о том, как на них напали, как их забрали, что один смотрит в

окно — хочет на волю. Сюда же присоединяется очень сложный рассказ о том,

что недавно няню оштрафовали за то, что у нее не оказалось билета в

трамвае. Словом, получается типичное изображение того, что мы наблюдаем в

рассказе 12-летних детей.

Вот тут у психолога открываются глаза на процесс детского мышления, на

историю развития детского мышления, как показывает рассказ по картинке и

как он раскрывается при драматизации. Позвольте перейти к другой стороне

того же опыта.

Попытаемся сделать так, как делали некоторые экспериментаторы до нас.

Попытаемся показать, верно ли, что ребенок 3 лет не воспринимает отношений,

а воспринимает отдельные вещи или предметы, а связь между ними

устанавливается позже. Если это так, то надо ожидать, что если в

эксперименте мы дадим ребенку действовать с вещами, между которыми мало

связи, то ребенок этой связи не уловит и будет обращаться с предметами как

с отдельными, без связи между ними. Этому была посвящена работа В.

Элиасберга, который выработал методику для обоснования специального опыта.

Суть его в следующем. На столе кладут ряд цветных листов бумаги, подводят

ребенка к столу, не дают никаких инструкций, иногда обращают внимание на

бумажки, которые расположены перед ним. Бумажки двух цветов: ярко-красные и

синие. Ребенок тянется за бумажками, переворачивает их. Под одной из них

(под синей) приклеена папироса. Ребенок обращает на нее внимание и пытается

ее сорвать. Как он будет действовать дальше? Если ребенок находится в

стадии, которая обнаруживается в тесте — с рассказом по рисунку, то надо

ожидать, что дальше испытуемый будет действовать с отдельными бумажками, в

лучшем случае с кучкой бумажек, и никакой связи, никаких отношений между

предметами не установит.

Опыт показывает обратное. Ребенок, начиная с полутора-двух и, как

правило, до 3 лет, уже всегда образует самую обычную связь между синей

бумажкой и открывает папиросы. Когда бумажки расположены в беспорядке,

ребенок дальше открывает только синие и оставляет красные в стороне. Если

после первого раза изменить цвет бумажек и вместо красных и синих положить

оранжевые и коричневые, ребенок поступает так же. Он открывает оранжевую,

открывает коричневую, под которой оказывается папироса, и опять

устанавливает связь между цветом и наличием папиросы. Чрезвычайно

интересно, что он устанавливает связь гораздо лучше, чем старший школьник,

для которого уже опыт и вся ситуация гораздо более расчленены на отдельные

вещи, не имеющие ничего общего друг с другом. Взрослый человек

устанавливает связь еще хуже, чем старший школьник. Поэтому Элиасберг

считает невероятным, чтобы ребенок, который легко устанавливает отношения

между вещами на простейшем опыте, мыслил мир отдельными предметами и не

умел образовать связь — человек стоит у окна, а видел бы только — человек и

окно.

Решающее значение для Элиасберга имели опыты с не говорящими детьми — с

алаликами и глухонемыми. Тут многие опыты с анализом безречевого поведения

заставляют нас сделать вывод, что ребенка раннего возраста можно обвинить в

тенденции связывать все со всем; для него, как показал опыт, необычайная

трудность заключается в расчленении связи, в умении выделить отдельные

моменты. Поэтому общее представление, что ребенок не связывает действия

друг с другом, отпадает.

Сомнение в правильности генетической кривой в развитии мышления, которую

рисует рассказ по картинке, возникло давно. Штерн обратил внимание на то,

что, если мысленная задача для ребенка трудна, он спускается на более

низкую ступень. Если ребенок видит более сложную картинку, то 12-летний

начинает рассказывать, как 7-летний, а 7-летний — как 3-летний. Чтобы

доказать это, Штерн просил ребенка написать рассказ о картинке, находящейся

перед глазами. И опять-таки все дети, вынужденные применить для рассказа

письменную речь, снижаются еще на одну ступеньку.

Этот опыт принес Штерну триумф. Опыт показал, что при усложнении задачи

(если мы изучаем воспроизведение картинки до памяти) сразу снижается

качество рассказа. Следовательно, по внешнему впечатлению, которое

сложилось о процессе мышления, можно предположить, что сначала имело место

мышление об отдельных вещах, потом о действиях этих вещей, потом о

признаках и, наконец, о связях вещей. Но тут выступает еще одна группа

опытов, которые опрокидывают все построение Штерна, и можно только

удивляться, как раньше они (опыты) не привели к пересмотру вопроса в этом

направлении.

Первый опыт заключается в следующем. Если взять детей из различных слоев

социальной среды: крестьян и культурных городских детей, отсталых и

нормальных, — то у крестьян, живущих в Германии, ребенок в рассказе по

картинке запаздывает в развитии при переходе от стадии к стадии по

сравнению с другими слоями. Когда Штерн пытался сравнить мышление ребенка

из образованной и необразованной среды, оказалось, что в повседневном

мышлении дети из необразованной среды отстают незначительно, а во многих

случаях почти не отстают в содержании мышления от сверстников из

образованной среды. Наоборот, опыт с анализом речи детей различных слоев

дал полное соответствие с данными о развитии речи, например из наблюдений

над развитием словесной речи и синтаксисом крестьянских детей оказалось,

что ребенок описывает картинку так, как говорит в жизни. Тут можно было бы

сделать простой вывод, и если бы психологи могли этим удовлетвориться, то и

не следовало бы производить дальнейших экспериментов. Но психологи

придерживаются другого взгля- да, считая, что рассказ по картинке

показателен не для того, как ребенок говорит вообще в жизни, а для

указанных экспериментальных условий.

Второй опыт, на который обратил внимание П. П. Блонский и который также

привел к пересмотру всех опытов с рассказом по картинке, показывает: если

мы предлагаем ребенку изложить рассказ не устно, а письменно, то сразу

обнаруживается, что 12-летний описывает, как 3-летний. Письменное изложение

12-летнего мальчика напоминает устный рассказ 3-летнего. Неужели мы можем

допустить, что только потому, что мы дали ребенку карандаш, это затруднило

задачу мышления? Если ребенок плохо пишет, значит ли это, что в мышлении он

сразу спускается из стадии отношений на стадию предметов? Это неверно. А

между тем то, что ребенок в 12 лет пишет так, как говорит ребенок в 3 года,

является фактом. Проще говоря, это значит, что рассказ по картинке дает

извращенную картину развития мышления ребенка. На самом деле рассказ

отражает стадию, на которой стоит та или иная форма речи ребенка; если же

перейти к речи письменной, то в опыте .отразится специфика письменной речи

ребенка.

Путаница в детской психологии возникла потому, что психологи не могли

отличить развитие речи от развития мышления — вот самый важный вывод, с

которого начинается теоретическое рассмотрение этого вопроса.

На анализе теста с картинкой мы показали, что тест при недостаточно

критическом к нему отношении способен ввести нас в заблуждение, т. е. ложно

показать путь развития детского восприятия мира и детского мышления о мире.

Вместе с тем экспериментальная проверка восприятия ребенком раннего

возраста, с исключением его речи, показывает, что ребенок вовсе не

воспринимает мир как количество или сумму отдельных вещей, что его

восприятие носит синкретический характер, т. е. оно целостно, более или

менее связано в группы, что его восприятие и представление о мире

ситуационно.

Если мы подойдем к этим фактам с точки зрения развития детской речи, мы

увидим, что в раннем возрасте у ребенка действительно возникают отдельные

слова, потом возникает связь между двумя словами, позже появляются

предложения с подлежащим и сказуемым. Затем складывается стадия развития,

когда ребенок уже говорит сложные предложения и, наконец, устанавливает

связь между отдельными элементами главного и придаточного предложения.

Анализ опыта с картинкой в основном позволяет, следовательно, расчленить

развитие мышления и речи у ребенка и показать, что развитие мышления и речи

у него не совпадает, а идет по различным путям.

Попытаемся исправить те недоразумения, которые могут возникнуть в

толковании полученных фактов.

Первое недоразумение может иметь следующий характер. Мы утверждали, что

ребенок 3 лет описывает картинку так, как он разговаривает, но воспринимает

и мыслит картинку он иначе. Следовательно, если бы мы захотели символически

изобразить кривую развития речи и мышления, то отдельные точки этих кривых

не совпали бы. Но значит ли это, что развитие речи и мышления совершенно не

зависит друг от друга, значит ли, что ребенок в речи не проявляет известную

степень развития мышления? Это недоразумение необходимо разъяснить. Мы

должны показать, что, хотя развитие мышления и речи у ребенка не совпадает,

они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга.

Задача этой главы — показать, что развитие речи ребенка влияет на

мышление и перестраивает его.

Начнем со второй задачи, как с более простой. Для того чтобы в ней

разобраться, нужно прежде всего установить, что мышление ребенка, как и ряд

других функций, начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизни

развитие мышления протекает более или менее самостоятельно, но в известных

пределах совпадает с кривой развития, речи; даже у взрослых людей функция

мышления может остаться до некоторой степени независимой и не связанной с

речью.

Мы знаем простые опыты, например опыты Келера, посвященные психологии

животных. Эти опыты устанавливают доречевые корни мышления. В области

развития ребенка есть исследования других авторов, например опыты Тудор-

Гарт и Г. Гетцер над ребенком 6 месяцев. Эти авторы следили за его

обращением с предметами, они могли наблюдать предварительную ступень, или

зачатки мышления, которым ребенок оперирует в конкретной ситуации,

манипулируя предметами, употребляя их в качестве простейших орудий. Зачатки

мышления более, определенно обнаруживаются у ребенка 10 месяцев. Ребенок

9—12 месяцев помимо инстинктивных, врожденных реакций, помимо условных

рефлексов, обнаруживает уже навыки, которые вырабатываются в раннем

возрасте. Он обладает довольно сложным аппаратом приспособления к новой

ситуации. Например, ребенок при употреблении орудий улавливает основные

отношения между предметами, по большей части заключающиеся еще в их

простейших формах.

Все 42 десятимесячных ребенка, которых наблюдали Тудор-Гарт и Гетцер,

поступали так; когда погремушка, к которой был привязан шнурок, падала на

землю, они улавливали связь погремушки со шнурком и, после тщетной попытки

достать погремушку рукой, тащили за шнурок и таким путем пытались достать

игрушку.

Больше того, наблюдения показали, что ребенок этого возраста не только

способен уловить простейшие отношения между предметами, не только способен

простейшим образом употребить один предмет как орудие, но, для того чтобы

пододвинуть к себе другой предмет, он сам создает связь и сложные отношения

между предметами. Ребенок пытается употребить один предмет в качестве

орудия для овладения другим предметом гораздо чаще, чем позволяет

объективная ситуация. Младенец пытается одним шаром двигать другой шар не

только тогда, когда шар лежит близко и он может достать его рукой, но и

тогда, когда шар лежит за несколько аршин до него и когда между орудием и

объектом не существует никакого контакта. Немцы называют это

«Werkzeugdenken» в том смысле, что мышление проявляется в процессе

употребления простейших орудий. У ребенка в 12 месяцев мышление проявляется

уже значительно полнее и предшествует формированию речи. Следовательно, это

есть доречевые корни детского интеллекта в собственном смысле слова.

В последнее время мы получили в свои руки чрезвычайно ценные эксперименты

с так называемыми представлениями. Что такое представление в старой

психологии, нам известно: это следы раздражения, исходящего из среды,

которое с субъективной стороны заключается в том, что все предметы,

Страницы: 1, 2, 3, 4