некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями

(развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений,

ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые

предметы. Это не деградировавшиеся упрощенные или потерявшие свои

первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой

тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для

детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При

ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще

не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры

положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в

результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она,

следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее

возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных

инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни

ребенка в обществе. [9,167]

2. Периодизация возраста применительно к РИ.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из

центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об

историческом происхождении периодов детства и содержания психического

развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь

рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой

общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-

видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы

психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.

[9,63]

Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной

Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной

периодизации положено представление о том, что любому возрасту как

своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и

определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и

формируются соответствующие психологические новообразования, изменения

которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме

выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей

деятельности:

непосредственно эмоциональное общение;

предметно-манипуляторная деятельность;

игровая деятельность;

учебная деятельность;

общественно-полезная деятельность;

учебно-профессилнальная деятельность; [8,3]

Психологические исследования показывают, что в период с 4 по 10 класс,

когда осуществляется изучение иностранного языка, развитие школьников

проходит несколько возрастных стадий. Младшему школьному возрасту, в

котором начинается изучение иностранного языка, предшествует не просто

более ранний, дошкольный возрастной период, но также более ранняя форма

ведущей деятельности. Ей является ролевая игра. В этом возрасте, т. е. в 7-

11 лет, ведущей деятельностью становится учение. [4,9] Для этого возраста

характерна яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в

образы. Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной

учителем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально

положительное отношение к ней. Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял

это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

[10,40] У подростков в 11-15 лет ведущая деятельность связана с общением в

процессе учебно-трудовой деятельности. [4,9] В подростковом периоде у

ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и

активное самоутверждение. Поэтому именно в энергичной самостоятельной

деятельности подростки видят средство приближения к идеалу взрослости. Этот

период характеризуется взлетом фантазии, перестройкой эмоциональной сферы,

что ведет к коренной перемене восприятия окружающего мира. [10,53]

Содержанием ведущей деятельности старшеклассников в 15-18 лет становится

учебно-профессиональная деятельность, формирование мировоззрения

(Д.Б.Эльконин) [4,9] Для этого возраста характерно устремление в будущее,

поиск смысла жизни. Старшие школьники на пороге выбора: профессии,

жизненного пути, нередко и создаваемой семьи. Поэтому для них характерна

ориентация на общество, на свою будущую роль в обществе. В то же время

усиливается рефлексия, самоуглубление. Отсюда - повышенная избирательность

общения, его эмоциональная насыщенность. [10,95]

Все эти возрастные психологические особенности должны учитываться

учителями в процессе обучения. Такая возрастная периодизация не является

установленной раз и навсегда. Изменение условий обучения и воспитания

(обучение детей с более раннего возраста) вносит изменение в содержание

ведущей деятельности, сдвигает границы периодов развития учащихся.

Переход от одной ведущей деятельности к другой происходит в форме

взаимодействия старых и новых способов в поведении. Ранее сформированные

особенности личности сохраняются в тот период, когда появляются и активно

формируются новые личностные свойства, а в период наиболее полного развития

последних создаются предпосылки для зарожденных качеств личности,

соответствующих переходу к новой ведущей деятельности и следующему

возрастному этапу. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности

может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним

формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и

способствовать подготовке к новой ведущей деятельности.

В результате изучения практики работы учителей и теоретического

анализа проблемы возникло предположение о том, что ролевая игра может

эффективно использоваться на уроках иностранного языка с учетом основных

положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов

развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности.

[4,9]

В соответствии с данным предположением было проведено исследование, в

задачи которого входило определить формы ролевой игры на уроках

иностранного языка с учащимися младшего, среднего и старшего школьного

возраста, выявить особенности организации учебно-речевого общения

школьников в ролевой игре, определить некоторые пути формирования

иноязычной речевой деятельности в игровом общении. Но для этого, я думаю,

нужно отвести особый раздел.

3. Формы РИ на разных возрастных этапах.

Одной из форм игрового общения, опробированной в игровом эксперименте,

была сюжетная ролевая игра. Экспериментальная проверка показала, что

возрастные особенности четвероклассников позволяли использовать ее разные

варианты. Одним из вариантов была ролевая игра с предметом. Для организации

такой игры школьникам предлагались обстоятельства воображаемой

деятельности, распределялись роли, уточнялись мотивы, цели деятельности

каждого ученика, достигаемый сообща результат.

В сюжетных ролевых играх с предметом использовались фотоальбомы, книги

и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором

одежды, игрушки. Темы речевого общения включали разговор о членах семьи, о

профессиях, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, режиме дня и

т.п.

Наблюдения показывали, что четвероклассники еще сохраняли некоторые

особенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей

деятельностью была детская ролевая игра. Способность играть выражалась в

том, что ученики 4-х классов охотно принимали воображаемую игровую

ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяло

применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Участники

игры не только охотно принимали предлагаемый им сюжет, но и с интересом

обыгрывали маски, костюмы, в зависимости от роли меняли походку, жесты,

тембр голоса.

Возрастной период четвероклассников, непосредственно предшествующий

подростковому, характеризовался тем, что у школьников повышался интерес к

межличностному общению в учебно-трудовой деятельности. В этих условиях

возрастало значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отражающих

разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих

фрагменты его реального жизненного опыта.

Для разработки сюжетов таких ролевых игр были выделены следующие

сферы речевого общения подростков: в школе, дома, в общественных местах, в

местах культурного досуга, на участках трудовой деятельности и т. п. Авторы

учитывали, что в естественной коммуникации сфера общения не всегда

однозначно определяла тему высказываний. Примечательно к учебным условиям

оказалось целесообразным признать условную связь между сферой игры и темой

речевого общения.

В ролевой игре семиклассников «У книжной полки» «читатели»

договорились брать друг у друга книги и делиться впечатлениями о

прочитанном. Им предлагалось использовать самостоятельно найденные сведения

о книгах и писателях.

В условиях постепенного перехода подростков к старшему школьному

возрасту повышалось значение игровых ситуаций, расширяющих представления

учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у них жизненный опыт,

подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли.

Экспериментальная проверка показала, что адекватной формой игрового общения

становилась имитационная ролевая игра. В такой сфере соблюдались правила

имитируемой деятельности, общение организовывалось в соответствии с игровым

заданием, учитывались правильные и неправильные решения, по окончании игры

подводились итоги, определялись победители, выполнившие задания наилучшим

образом.

Имитационные игры разрабатывались и организовывались на основании

принятой процедуры, которая включала обоснование выбора формы игры,

определение ее целей, разработку сюжета и конкретизацию задач каждого

участника, уточнения состава и содержания речевых действий, осуществление

игры, подведение ее итогов (см. Психолого-педагогические вопросы проведения

деловых игр// Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней

специальной школе. Обзорная информация. - М., 1983 - Вып. 10).

Имитационные игры были не только средством подготовки учащихся к

речевому общению, но и приемом, расширяющим возможности познавательной

деятельности школьников. С учащимися седьмых - девятых классов

организовывались имитационные игры познавательного содержания: в игровой

форме учащиеся знакомились с персонажами литературных произведений, фактами

биографии выдающихся деятелей науки, литературы, искусства, углубляли

представление об отдельных периодах истории страны изучаемого языка,

расширяли знания об окружающем мире, обращались к острым проблемам

современности.

В процессе ролевых игр данного типа учащиеся 9-х классов знакомились с

фактами биографии Т. А. Эдисона и его научными открытиями и т. д.

Соответствующий материал изучался как в традиционной, так и в игровой

форме. Участникам предлагалось найти дополнительные научные факты, подумать

над формой и содержанием своих реплик, подобрать иллюстрации. Эта работа

приближалась по способу организации к обсуждению проблем на уроке

иностранного языка, но отличалась тем, что общение школьников

осуществлялось в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым

сюжетом.

Имитационные игры использовались также в целях формирования у

школьников социально-политической зрелости, нравственных знаний и

убеждений. Для достижения этих целей организовывались игры

мировоззренческого содержания. Так, например, имитировалась дискуссия между

советскими школьниками и их «зарубежными сверстниками». Проводились также

игровые дискуссии, раскрывающие отношения школьников к разным направлениям

в литературе, изобразительном искусстве, кино. Участие в игровой дискуссии

рассматривалось как важное средство подготовки школьников к творческому и

самостоятельному обсуждению проблемы, независимому от сюжета и роли обмену

мыслями, активному и инициативному иноязычному общению.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6