наличествует сильное стремление придавать особую цену именно реальному

образованию. Нельзя не задумываться над вопросом: целесообразно ли

будет принудить реальные училища к самоотречению и уничтожить именно

то, что составляет смысл их существования и дает им привлекательность?

2) Новые иностранные языки никогда не будут поставлены в основу

гуманистического строя будущих реальных училищ, и непонятным кажется

утверждение, что в реальных училищах иностранные языки получат такое же

значение, что и древние языки в гимназиях. Такой постановке дела всегда

будет противится то, что новые иностранные языки всегда имели в

гимназиях только служебное значение. Каким бы методом не велось

обучение этим языкам, цель всегда одна – поскорее научиться читать и

понимать английские и французские книги. Этим и объяснялось

преподавание новых языков по натуральному методу Берлица, которые

только еще начал входить в употребление в средних учебных заведениях

Германии. В России натуральный метод применялся в Павлоградской

гимназии.

3) Есть еще важнейшее препятствие к тому, чтобы можно было ожидать

осуществления в более или менее близком будущем предположении о

переустройстве реальных училищ на гуманистической основе с серьезным

преподаванием новых иностранных языков. Препятствие это заключается в

крайней трудности подготовить огромное множество образованных и опытных

преподавателей иностранных языков.

Исходя из вышеперечисленных факторов, можно придти к заключению, что в

настоящее время допускать учеников реальных училищ на некоторые факультеты

университета нельзя, если только не желать еще более понизить умственный

ценз молодых людей, ищущих продолжения образования в университете. Если бы

предположение о допущении реалистов в университет осуществилось, то это

неизбежно привело бы к двум нежелательным последствиям:

1) Первые курсы университетов наполнились бы студентами гораздо менее

подготовленными к слушанию университетского курса, чем абитуриенты

гимназий;

2) Достигнув допущения реалистов на факультеты физико-математический и

медицинский, противники классической гимназии скоро начали бы

доказывать, что греческий язык не нужен для изучающих юриспруденцию, а

если бы им была сделана и эта уступка, то гимназии неминуемо

превратились бы в подготовительные школы для историко-филологического

факультета и тем самым были бы обречены на скорое вымирание.

По поводу всего вышесказанного защитники реальных училищ могут

сослаться на опыт Германии. Однако, хотя в Германии в 1870 г. абитуриенты

реальных училищ были допущены в университеты, этот факт ни в коем мере, по

мнению Н. Высотского, не может служить основанием для допущения наших

реалистов в наши университеты.

В конце XIX в. профессорами Московского университета был предложен

интересный проект реформирования гимназического образования. Так

предлагается учебное заведение с 8 классами. из которых в пяти низших

классах, то есть с первого по пятый включительно, учащиеся должны получать

общее образование с заменой древних языков новыми иностранными языками, а

три старшие класса должны были распадаться на три отделения:

1) Гуманистическое (в основе новые языки);

2) Натуралистическое;

3) Древнеклассическое.

Не лишено интереса и то, что авторы проекта предлагали допускать в

университет воспитанников реальных училищ, духовных семинарий, кадетских

корпусов и коммерческих училищ при условии проверочного по некоторым

предметам испытания и таким образом как бы признаются, что правильно

организованной, построенной на известной принципиальной основе,

подготовительной к университету школы вовсе не требуется. Однако многими

выдающимися педагогами того времени подмечалось, что:

1) Все подобные проекты представляют собой плод кабинетной чисто

теоретической работы и недостаточно глубокого знакомства с современным

строем учебных заведений;

2) Новая школа по проекту, выработанному теоретически, будет в сущности

гораздо менее национальной, чем классическая гимназия. Если гимназию

обвиняют в том, что она целиком взята из Германии (тогда как на самом

деле классическая школа есть общеевропейская школа, пользующаяся у нас

уважением задолго до 1871 г.), то относительно новой школы следует

отметить, что она навеяна французскими стремлениями распространить во

Франции ecol moderne. Но многие российские педагоги считали, что

России незачем перенимать французские порядки, появление и все большее

распространение которых следует объяснять сложившимся историческим

путем Франции и все более растущим в этой стране уровнем

демократизации общества;

3) Учреждение школы нового типа по проектам сходным с вышеперечисленными

и предоставление абитуриентам этих школ прав поступать в университет

явилось бы, по мнению Н. Высотского, еще более грозной опасностью

нежели преждевременное решение вопроса о допущении к университетскому

курсу слушателей реальных училищ. Гораздо более заслуживают внимание

попытки достижения компромисса между гимназиями и реальными училищами

и вырабатываемые с этой целью новые учебные планы с общей программой

предметов, преподаваемых в низших учебных заведениях того или другого

типа со специальными отделениями (классическим и реальным), иначе

говоря, с бифуркацией, начиная с 5-го класса.

Исходной точкой зрения при составлении проектов учебных заведений с

общей для классиков и реалистов программой в 4-х низших классах служит

соображение о том, что в первые годы учения нельзя определить, к какого

рода занятиям ученик наиболее способен и где он будет больше успевать, в

гимназии или реальном училище. Это соображение кажется весьма веским только

на первый взгляд, а на самом деле имеет весьма мало значения для решения

данного вопроса. Дело в том, что, во-первых, выбор учебного заведения для

сыновей определялся положением и занятием родителей, а, во-вторых, на выбор

учебного заведения оказывает влияние то обстоятельство, какие учебные

заведения имеются в городе. Так, в XIX в. в Ярославле единственным средним

учебными заведением была гимназия и в нее поступали все – сыновья дворян,

крупных чиновников и мелких торговцев. Но в конце XIX в. открылась торговая

школа Министерства Финансов и тотчас наполнилась учениками. Из всего

вышеизложенного напрашивается вывод: не нужно было заводить для всех

учебных заведений 4 класса, а необходимо открыть побольше школ и гимназий

разных типов и направлений для удовлетворения различных потребностей

общества. Если эти потребности удовлетворяются надлежащим образом, то и

ученики сами собою распределятся по разным учебным заведениям и в гимназию

стали бы поступать ученики более или менее к классической школе пригодные.

Переходы учеников из торговой школы, из реального училища, из технического

училища в гимназию должны принадлежать к числу исключительных явлений. Что

касается решения вопроса о специальности, которую следует выбрать ученику в

виду его последующих занятий в высшем учебном заведении, то всем известно,

что этот вопрос не решается как при поступлении в 1 класс, так и при

переходе из 4 класса в 5. При этом напрашивалось соображение: как решить,

пока ученики не учатся древним языкам, вопрос о том способен ли он к их

изучению или нет?

Таким образом, главное соображение, на котором основано стремление

устроить четыре низших класса гимназии и реального училища с общей

программой, являлись чисто теоретическими, не подкрепленными жизненным

опытом. А между тем, ради удовлетворения потребности в действительности не

существующей, пришлось искалечить систему преподавания древних языков в

гимназии.

Учебный план гимназий конца XIX в. преследовал, прежде всего,

следующие потребности:

1) Облегчение изучения древних языков;

2) Усиление преподавания отечественного языка;

3) Улучшение обучения новым иностранным языкам;

4) Предоставлению обучающемуся юношеству возможности ознакомления с

окружающей природой.

СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ

Первое известие об обучении девочек в древней Руси относится к 11

веку. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла

девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя

Ефросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь , но

женщин-мирянок. В первой половине 16 века митрополит Данил в своих

поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам -

«отрокам и девицам». С начала 17 века хорошее по тем временам домашнее

образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При

Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы , в

которых могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано

монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек,

сверх того, прядению, шитью и другим мастерствам .

В 1754 году были учреждены первые акушерские школы в Москве и

Петербурге, а затем в других городах. В раскольничьих скитах имелись

частные школы, в которых преподавали «мастерицы». В середине 18 века в

России появились частные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Началом

общественного образования женщин в России принято считать 1764 год, когда

в Петербурге по проекту И.И.Бецкого было основано Воспитательное общество

благородных девиц.

Тогда же было предписано открыть привилегированные учебные заведения

для детей дворянства во всех губернских городах. В созданных по уставу

1786 года малых народных училищах допускалось обучение девочек, однако,

число девочек в них было намного меньше, чем мальчиков (в 1800 г. В 315

училищах было 18128 мальчиков и только 1787 девочек, причем 2/3 из них

приходилось на столичное народное училище). Школьная реформа 1804 года не

смотря на показанный либерализм, обошла молчанием вопрос о женском

образовании, которое продолжало развиваться вне общей системы народного

образования.

С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние

учебные заведения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было

предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось

не менее 25 девочек, соответствующего возраста. Однако в условиях

крепостной России школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся.

Для развития женского образования в России, особенно в первой половине 19

века характерно стремление утвердить сословную организацию женских школ.

В середине 19 века среднее женское образование пришло в полное

противоречие с требованиями жизни. Выдающиеся русские педагоги-демократы

К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Н.А.Вышнеградский, революционеры-демократы

Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев резко критиковали систему

закрытого привилегированного женского образования, её косность,

узкосословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения

(чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к

русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего

равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный,

открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность.

Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы несколько

расширилась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения

девочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов

Россия стояла на 1-м месте в Европе по развитию среднего женского

образования. Однако по прежнему средние школы в основном оставались

доступными только для девочек из состоятельных семей.

В 60-е годы 19 века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости

обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден

особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и

девушек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с

мальчиками, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало. Так в 1863

году во всех низших учебных заведениях обучалось 708018 мальчиков и 157833

девочек.

В 1864 организуются педагогические женские курсы при Петербургских

женских гимназиях. До конца 19 века доступ в ВУЗы женщинам был закрыт.

Первые русские женщины, получившие высшее образование, учились за границей

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7