установления и развития педагогически целесообразного взаимоотношения на

основе завоевания у них авторитета и доверия. Из анализа структуры

педагогической деятельности предлагаемой Н.В. Кузьминой видно, что ученик

встает на более высокую ступень в понимании учителя: является не только

субъектом взаимодействия, но и субъектом самовоспитания, самообразования,

саморазвития. От учителя требуется не только фундаментальное знание своего

предмета и методик его преподавания, но и высоких требований к личности

учителя.

Эту точку зрения Н.В. Кузьминой разделяет и А.К. Митина отмечающая,

что педагогическая деятельность и личность учителя находятся во

взаимообуславливающем взаимодействии: личность влияет на эффективность,

зрелость педагогической деятельности, а она в свою очередь способствует

развитию профессионально значимых личностных качеств. Показателем зрелости

педагогической деятельности является формирование её компонентов

(педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия,

оценки и контроля педагогической деятельности) которая обусловлена уровнем

развития определенных личностных качеств[ ]. Но с другой стороны,

в процессе педагогической деятельности и общения, формируются личностные

качества учителя.

Так, в ходе постановки учителем педагогических задач и их

иерархизация, определение по степени важности, перестройки на уроке в

зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается

профессионально важное качество, как педагогическое целепологание. В

процессе овладения учителем системой средств и способов решения задач, у

него формируется педагогическое мышление. Самоанализ учителя, основанный на

обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает

профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию. В процессе

организации оптимального педагогического общения у учителя формируется

педагогический такт – как качество, характеризующее меру педагогического

воздействия основанного на отношении к личности ребенка, как главной

ценности.

Педагогический такт помогает учителю строить своё общение с учениками,

т.к. оно всегда в той или иной мере противоречивое, а зачастую и

конфликтное. Такт помогает строить общение на отношениях доверия,

открытости и понимания, т.к. результатом эффективного общения является

достижение взаимопонимания. Это не только постижение точки зрения партнера

по общению, это ориентация в особенностях темперамента, характера,

состояния, с тем чтобы уметь «настраиваться» на собеседника, понимать

«рисунок» его поведения[ ].

Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителя есть такие

качества как:

- Умение видеть и слышать ученика, т.е. быть внимательным к

поведению, словам, жестам, интонациям, замечать перемены во всем

облике, не пропускать «мимо ушей» то что он говорит;

- Умение понимать ученика, способность «читать» по поведению партнера

его мысли и чувства, предугадывать его намерения, быть

проницательным;

- Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятым

учеником;

- Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика,

обнаруживать мотивы его поведения;

- Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны[ ].

Личность учителя характеризуется педагогической направленностно-

устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов

и т.д.

Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия,

педагогическое целепологание, педагогический такт все это является

центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя[

].

Обобщая взгляды Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной, А.К. Маркова говорит,

что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три

основные стороны труда учителя. «Личность учителя является стержневым

фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической

деятельности и педагогическом общении»[ ]. В ходе труда учителя три

его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом,

когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом

развития другой. «Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая

деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение –

климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы,

внутренние смыслы работы учителя»[ ].

Соотношение рассмотренных сторон А.К. Маркова представляет таким

образом:

Итак, педагогическая деятельность рассматривается А.К. Маркова, как

одна из сторон труда учителя. «Педагогическая деятельность – это

профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств

воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания»[

].

Основываясь на разрабатываемую Леонтьевым А.Н. психологическую

структуру деятельности, А.К. Маркова так структурирует деятельность

учителя:

1) Постановка педагогических целей и задач;

2) Выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических

воздействий (педагогический самоанализ)

Осуществление учителем педагогической деятельности в изложенном выше

понимании означает владение им педагогической технологией как

«предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом

перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем,

прежде всего под углом зрения достижения этих задач»[ ].

А.К. Маркова подробно рассматривает педагогические умения учителя[ ],

объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью,

профессиональные позиции учителя, являющиеся важной характеристикой его

деятельности. Все это можно объединить в таблицу «Психологическая карта

состояния педагогической деятельности учителя»[ ].

Изучив различные взгляды на структуру педагогической деятельности,

можно сделать выводы: современная гуманистическая педагогика рассматривает

ребенка в педагогической системе, как самоценность, которая не может

выступать для кого-то объектом деятельности. Целью образования является

создание условий для развития личности ребенка, условий для решения этой

личностью четырех задач на каждом возрастном этапе своей жизни

(самопознания, самоопределения, саморегуляции)

В структуре педагогической деятельности важным компонентом выступает

общение учителя и ученика, как двух равноправных субъектов, т.е. речь идет

о педагогике сотрудничества.

Психологи большое внимание уделяют личности учителя, так как решение

современных задач может осуществлять только педагог, умеющий работать с

детской субъективностью, а это под силу только тем кто обладает

вышеперечисленными требованиями к личности учителя.

Глава 2. Видеопрактикум как активный метод обучения.

§1. Сущность активных методов.

Проблема методов обучения имеет глубокие корни. В педагогических

теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (А.Я. Каменского, И.Г.

Песталоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и другие) метод занимал

центральное место.

Представляет интерес данная в свое время (1915 год) П.Ф. Каптеревым

обобщенная характеристика понимания метода обучения деятелями педагогики

разных эпох: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и

её представителя - метод: 1. Метод всемогущ (Ратихий, Каменский, отчасти

Песталоцци); 2. Метод подобен сложной машине, до известной степени, есть

внешнее орудие учителя и независимо от него, действует машинообразно, с

механической правильностью (Каменский); 3. Метод есть психологическое

орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци,

Гербарт); 4. Метод есть способ разносторонней деятельности учащегося,

безразделен с учащимся и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)».[

] .

Ныне теория методов обучения представлена в отечественной дидактике

целым рядом концепций (А.Н. Алексюк, Ю.Н. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А.

Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И.

Шамова, С.Г. Шаповаленко и другие)

Однако, несмотря на то, что о методе обучения накоплены обширные

знания, существуют значительные расхождения в его определении и

теоретическом осмыслении. Так С.Г. Шаповаленко дает следующую формулировку

«Метод обучения - это тесное единство методов преподавания и учения, т.е.

упорядоченная система действий учителя, состоящая в передаче учащимся

общественного трудового опыта человечества, обобщенного наукой, и

соответствующая система действий учеников, направленных на овладение этим

опытом».[ ]

С.П. Баранов считает: «Метод обучения - это путь познавательной и

практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение

задач образования». [ ]

В.А. Маркова разделяя взгляды И.Я. Лернера отмечает, что «... под

методами обучения следует понимать систему целенаправленных действий

преподавателя, организующего способы познавательной деятельности учащегося,

обеспечивающих ему успешное овладение знаниями, умениями и навыками,

способствующих развитию его познавательных сил и способностей, формирующих

его идейно-нравственные качества». [ ]

Наиболее устоявшееся современное определение методов обучения

содержится в Педагогической энциклопедии [ ] где сказано: «Методы

обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых

достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется

мировоззрение учащихся, развиваются их способности».

В выступлениях теоретиков педагогики (И.Д. Зверев, М.И. Махмутов и

другие) отмечается, что в современной дидактике нет общеприемлемой

дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их

квалификации. [ ]

Существует несколько классификаций методов обучения.

Методы подразделяют, во-первых, по источникам передачи и характеру

восприятия информации на словесные, наглядные, практические (С.И.

Петровский, Е.Я. Голант)

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном

этапе обучения, методы подразделяют (М.А. Данилов, Б.П. Осипов) на методы

приобретения знаний, формирование умений и навыков, применение получаемых

знаний. Творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и

навыков.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по

усвоению содержания образования выделяют такие методы как объяснительно-

иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные, проблемного

изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские (М.Н.

Скаткин, И.Л. Лернер)

Есть классификации в которых сочетаются методы преподавания с

соответствующими методами учения: информационно - обобщающие и

исполнительские, объяснительные и репродуктивные, инструктивно-практические

и репродуктивно - практические, объяснительно - побуждающие и частично-

поисковые, побуждающие и поисковые (М.И. Махмутов)

Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения

одновременно по источникам знаний и логическим основаниям (Н.М. Верзилин),

по источникам знаний и уровню самостоятельности в учебной деятельности

(А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и другие)

В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук предложили модель методов обучения,

в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной

активности и самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного

познания.

Классификацию, в которой рассматривается четыре стороны методов:

логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-

управленческая, разработал С.Г. Шаповаленко.

В современных условиях созрели реальные возможности для обобщения и

систематизации представления о методах обучения на основе методологии

Страницы: 1, 2, 3, 4