Благодаря такой методике тренировок в спортивном коллективе создаются благоприятный нравственный климат, атмосфера доброжелательности, способствующая росту спортивных достижений и мотиваций. В процессе формирования "методики демократичного тренинга" тренер должен отказаться от строгого контроля над действиями спортсмена и перестать грозить ему различного рода штрафными санкциями, для чего в отношениях между тренером и спортсменами необходимо создать основу для взаимного доверия.

О том, в чем же, собственно, по мнению Ленка, заключается педагогическое содержание демократичного стиля тренировок, отчетливо говорит следующее его высказывание: "В условиях "демократичного" тренинга связанное со спортом стремление к самоутверждению и самовыражению может осуществиться более глубоко и полно, ведь спортсмен, воспитываемый и обучаемый в автократичной атмосфере, перекладывает в известной степени интеллектуальную ответственность и тем самым свою свободу на плечи тренера, который все определяет и за все отвечает. Поэтому рассматриваемый в таком аспекте "демократичный" тренинг в более широком, педагогическом смысле играет более важную и плодотворную роль для формирования личности спортсмена, чем тренировка, проходящая в автократичном стиле.... " На первый взгляд к этому нечего добавить. Осуществить идеал "самостоятельного атлета" лучше всего в условиях демократичной тренировочной практики, руководствующейся педагогическими принципами. Эта мысль не нуждается в подробных разъяснениях. Однако из этого не следует делать вывод о том, будто этот стиль претендует на монопольное, исключительное положение в спорте. Ленк делает две важные оговорки. С одной стороны, речь идет обидеальной концептуальной модели, которая не может быть воплощена на практике с абсолютной чистотой. Для повседневной тренерской практики, имеющей немалое значение и в педагогическом отношении, в значительной степени характерно наличие смешанных форм преподавания, когда демократичный тренинг включает и автократические компоненты. Или бывает и так, что в зависимости от ситуации демократичный стиль может смениться автократическим. С другой стороны, сторонники этой концепции располагают слишком малым числом эмпирических данных, чтобы можно было делать далеко идущие выводы. В конце концов гипотеза Ленка в предложенной им форме имеет чересчур общий характер и нуждается в детализации и уточнении. Это можно было бы сделать, вернувшись к результатам исследований различных систем, различных стилей воспитания, проявляющих ярко выраженный интерес к вопросу о том, "как" осуществляются воспитательные взаимосвязи. Концепция Ленка носит явные следы своего происхождения на базе тех научных споров, которые велись вокруг "стилей руководства", " стилей воспитания" и "стилей преподавания" и которые с 30-х годов получили международное распространение, накопив за этот срок большой фактический материал и сильно расширив диапазон исследований. При этом теория Ленка содержит отчетливые аналогии к так называемым концепциям типов, которые в наши дни все больше и больше сменяются другими методологиями, носящими уже не столь глобальный и противоречивый характер, хотя нельзя сказать, что от них уже совершенно отказались. Сделанное нами дополнение не имеет своей целью сколько-нибудь умалить результаты, полученные Ленком, мы только хотим дать читателю понять, что перед отношениями тренера и спортсмена как особой формы воспитательных взаимосвязей могут открываться и другие пути, способные привести к дальнейшей дифференциации и более детальному рассмотрению этой проблемы. И будущие исследователи должны будут приложить все усилия, чтобы создать концепцию, отражающую наиболее значительные факторы, которые могут оказывать влияние на складывание своеобразных педагогических взаимосвязей между спортсменом и тренером. Относительно спортсмена было бы, например, интересно выяснить, в какой степени благоприятный климат, сложившийся между воспитателем и учениками, способствует улучшению результатов в большом спорте.

В связи с этим можно было бы исследовать вопрос, как существующие реально воспитательные связи влияют на готовность спортсмена к риску, которая от него, безусловно, требуется в большом спорте. Может быть, она зависит от той частой поддержки, которую спортсмен получает от родителей? Может быть, свои коррективы в этот процесс вносит социальный статус родителей? А может быть, значение имеет и отношение братьев и сестер к спортсмену? Какие конфликты, участником которых станет спортсмен, могут возникать в результате различных стилей воспитания, которые он получал в родительском доме, у учителя в классе и в спортивном зале у тренера? Именно этот вопрос свидетельствует о том, что приближение к идеалу ответственного за свои поступки и действия спортсмена может зависеть от многочисленных воспитательных факторов, одним из которых является и демократичный тренинг, демократичный стиль в методике тренировок. И хотя спортивно-педагогические исследования в этой области находятся еще в начальной стадии, наверняка, проблема надлежащих взаимоотношений, надлежащего взаимодействия между спортсменом и тренером дает педагогике спорта еще одну возможность для расширения поля исследований.

БОЛЬШОЙ СПОРТ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ С ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ Если мы и дальше будем пользоваться нашим определением предмета педагогике спорта как своего рода компасом для выявления и структурного анализа основных спортивно-педагогических проблем, то никоим образом не пройдем мимо феномена образования. Учитывая все вышесказанное по этому вопросу, мы должны сейчас объяснить и на наглядных примерах обосновать, по какому праву и большой спорт может стать предметом теоретического анализа в плане образования. Скептики и противники большого спорта не станут уделять внимания проблеме образования. Упрочению такой отрицательной позиции в особой степени способствуют особенно громко звучащие в последнее время высказывания критиков современного общества в адрес большого спорта, ведь в сущности целью их словесных атак было развенчание большого спорта как сферы, в которой может осуществляться индивидуальное, личностное образование. Все эти нападки объяснялись негуманностью профессионального спорта, а также проявляемыми им тенденциями к отчуждению и манипулированию человеческой личностью. Не сходящие с языка этих критиков и давно набившие оскомину такие понятия, как отчуждение, несамостоятельность, потеря самого себя и т. п. , разумеется, не имеют ничего общего с образованием. Из этого можно сделать вывод, что большой спорт ничего не может дать для теоретических исследований в области образования, что это вообще крайне неуместная для обсуждения тема. Но это впечатление обманчиво, так как противники принципа успеха, принципа достижения и рекорда в спорте, ведя свои "боевые действия", привносят в эту область проблемы, которые заставляют размышлять над вопросами образования. Иными словами, критики большого спорта выступают противниками образования в этой сфере, в то же время, заведомо зная, что они неправы, пользуются такой терминологией, которая в соответствии с нашими выкладками позволяет выйти на теоретические проблемы образования. Парадоксальность этой ситуации мы хотели бы несколько более подробно проследить на двух примерах. С одной стороны, представление о большом спорте как жертве отчуждения является краеугольным камнем рассуждений критиков. По их мнению, спортсмен-профессионал, спортсмен-разрядник и рекордсмен потому испытывают на себе феномен отчуждения, что теряют свое собственное "я". Спортсмен, утверждают критики, становится жертвой требований, предъявляемых ему обществом, в силу чего он лишается возможности свободного самовыражения. Вместо того чтобы поставить рекорд в своих личных интересах, повинуясь при этом только собственной свободной воле, он якобы попадает в зависимость от навязываемых ему условий и обстоятельств. Ригауэр, выступая в роли рупора этой точки зрения, заявляет: "Заниматься спортом с целью установления рекорда означает ставить его ради удовлетворения общественной потребности в установлении такого рекорда". Когда и он, и другие авторы говорят об отчуждении, то всегда придают ему негативный смысл. Часто накал критических выступлений достигает своего апогея в виде упрека, адресованного большому спорту, обвиняемому в недооценке возможностей, которыми располагают спортсмены для своего самовыражения. При этом само понятие "отчуждение" трактуется односторонне, как убедительно показал Ленк, ссылаясь на Гегеля. В гегелевской философии образования отчуждение вообще является конституирующим моментом образования. Гегель характеризует образование как "приход-к-себе-в-дру-гом", как выход субъекта образования за собственные рамки, как "выход-из-самого-себя в чужое-другое".

Без отчуждения —так в упрощенном виде мы можем истолковать рассуждения Гегеля в его "Феноменологии духа"—процессов образования не существует. Иными словами, отчуждение оправдывается здесь как явление, необходимое для прохождения индивидуумом курса образования. Этот образовательно-теоретический потенциал понятия отчуждения, который принимал ту или иную систематическую форму в сочинениях Руссо, В. фон Гумбольдта, Фихте и других, остается недоступным для критиков большого спорта, в силу чего их трактовка этого понятия страдает односторонностью, утратив всякую связь с какими-либо теоретическими взглядами на проблемы образования. Глубоко обоснованное спортивно-теоретическое исследование должно использовать существующие возможности, чтобы обсудить проблемы большого спорта с точки зрения категории отчуждения, и поставить вопрос о смысле спортивных действий на иную, надежную педагогическую основу.

Вторую возможность для выхода на теоретические проблемы образования в результате дискуссии с социальной критикой представляет проблематика образа человека. Нам известно, что она тесно связана с тематикой образования. Характер образования определяется тем образом человека, который должен быть сформирован. Уже не раз говорилось о том, в какой степени представители академических кругов, критикующие большой спорт, руководствуются тем или иным образом человека, существующим в их представлении. Если спортсмен-разрядник тренируется, скажем, как какая-то мускульная машина, запрограммированная на обязательное достижение спортивного успеха, или как подчиняющийся чужой воле робот, одержимый жаждой успеха, то нет никакого сомнения в том, что подобные характеристики связаны с определенным образом человека, главной и чуть ли не единственной чертой которого представляется "ложное развитие", приводящее его к превращению в робота, образ, ни в каком случае не могущий служить примером для подражания. Такие образы человека помогают бичевать существующие недостатки. Таким образом, они могут также выполнятькритическуюфункцию. Но кроме этого, они способны также принимать вид конструктивных образцов, идеальных моделей, на которые следует равняться. Так, например, Ленк пропагандирует ответственного за свои действия и поступки атлета, облик которого формируется на основе образа человека, соответствующего представлениям о том, как должен вести себя атлет.

Таким образом, задачи педагогики спорта приобретают теперь двойной характер: с одной стороны, она должна создавать образы человека (спортсмена) как уже существующие в действительности, так и идеальные, а с другой—проверять, в какой степени такие образы могут стимулировать теоретические исследования в области образования.

Приведем такой пример. Педагогика спорта не должна успокаиваться на том, что выработала формулировку "ответственный за свои поступки, сознательный спортсмен", она должна одновременно думать над тем, с помощью каких воспитательных процессов можно приблизиться к реальному воплощению в жизнь этого идеала и что может помешать его осуществлению?

Дополнительный круг теоретических вопросов образования напрашивается сам собой, как только мы вспомним о том, что образование всегда связано смиром, личностью и опытом. Доставшийся нам в наследство от В. фон Гумбольдта во многом и сегодня еще актуальный теоретический принцип образования гласит, что образование есть процесс и продукт столкновения человека с миром. В этом мире человек узнает меру своих сил, отчуждается от самого себя, с тем чтобы обрести себя, свое "я". Мир как нечто противостоящее человеку, как его противоположность является "материалом" для образования. Но поскольку мир постигается всегда в редуцированной форме, то есть не как целое, существует великое множество принадлежащих миру материалов для образования. От педагогики спорта следует потребовать, чтобы она задалась вопросом, может ли большой спорт стать "материалом для образования", представляет ли он вообще собой содержание, имеющее какой-либо интерес с точки зрения образования индивидуума. Облегчить эту задачу может целый ряд вопросов, в число которых должны входить, в частности, следующие: В какой степени большой спорт может способствовать развитию личностного "я" спортсмена? В чем заключаются тут особые, присущие только большому спорту возможности? Откуда в свою очередь угрожает опасность утраты спортсменом своего "я"? Тот факт, что в различные по длительности периоды спортсмены связаны с системой большого спорта, способствует или мешает развитию личности спортсмена? Может быть, отдельные виды спорта имеют свои специфические особенности?

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6