Интересно отметить, что чрезмерно интенсивная активность учителя нередко приводит к пресыщению общением, когда у школьника возникают отрицательные эмоции от взаимодействия с учителем.

Рассмотренные характеристики общения учителя на уроке позволяют составить довольно полное представление об основных параметрах, по которым успешное педагогическое общение отличается от неуспешного.

В связи со всем сказанным возникает проблема общего определения эффективности педагогического общения и эффективности учебного диалога.

Оптимальным педагогическим общением является такое общение учителя (и шире –педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению “психологического барьера”), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (А. А. Л е о н т ь е в, 1979) .

Таким образом, эффективность учебного диалога определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их достижения. Если исходить из того, что цели педагогического общения представляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты не всегда доступны для непосредственного измерения, то трудность задачи количественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другой стороны, без такой оценки невозможно обойтись при необходимости моделировать общение учитель–ученик. Совершенно ясно, что моделироваться должны характеристики именно оптимального общения, а не общения “вообще”.

Таким образом, говоря о критериях оптимальности педагогического общения, следует, очевидно, иметь в виду прежде всего следующее: 1) его соответствие задачам обучения (при четком осмыслении иерархии этих задач, а также того, какие из задач в каждом конкретном случае выступают на передний план). В этом смысле педагогическое общение, ориентированное всегда и при всех условиях только на обеспечение решения непосредственных практических задач взаимодействия, вряд ли может считаться оптимальным; 2) его соответствие конкретной ситуации обучения и особенностям партнеров-учащихся. Учебный диалог характеризуется изменчивостью. Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, накопленного опыта общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.

В зависимости от основных задач обучения и его конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее конкретными задачами, по статусным характеристикам партнеров в конкретном акте общения, степени его регламентированности, превалированию тех или иных средств, техническому опосредованию и т. д. Значение всех этих параметров определяется в зависимости от той роли, которую они могут сыграть в достижении целей обучения. Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как специфической формы общения. На практике наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется от него. Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания.

Основными проявлениями нарушений в учебном диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые выливаются в содержательную неадекватность реплик диалога.

Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации “смысловых ножниц”, когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию.

Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого “смыслового барьера”, когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него исходит.

Причины названных нарушений многообразны. Они могут быть обусловлены неадекватностью поведения как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе. Как правило, большинство нарушений учебного диалога вызывается слабостью или неразвитостью познавательного компонента общения. Это проявляется, например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях, возможностях, требованиях, ожиданиях и т. п. другого или, иными словами, строят неадекватную модель партнера по общению.

Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать должным образом изложение учебного материала, определить степень понимания его учащимися, оценить их достижения. При этом не добьется успеха как тот учитель, который переоценивает возможности своих подопечных, так и тот, который недооценивает их.

Одной из причин появления смысловых ножниц являются пробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вследствие этого объяснений и аргументации учителя). Другой распространенной причиной является расхождение между реальными требованиями учителя и теми представлениями об этих требованиях, которые складываются у обучаемого. Особенно часто недоразумения случаются тогда, когда учитель предъявляет свои требования в чрезмерно обобщенной, неконкретной форме.

Нежелательной является и ситуация, когда учитель (или мастер производственного обучения) плохо представляет те ожидания, с которыми подходят к его деятельности учащиеся. Так, взаимопонимание между мастером и учащимся ухудшается в том случае, когда не совпадают модели “идеального мастера” в сознании самого мастера и его питомцев. Например, мастер считает, что важнейшими качествами в этой модели является производственное профессиональное мастерство и требовательность, однако он даже не подозревает, что учащиеся в фигуре мастера ценят, в первую очередь, любовь и гуманное отношение к детям. Смысловой барьер в общении обучающего и обучаемых возникает, как правило, из-за того, что партнеры неправильно интерпретируют поведение друг друга, не понимают его мотивов, имеют искаженное представление о целях. Непонимание учителем личностного своеобразия каждого отдельного учащегося со временем может вылиться не только в потерю контакта между ними, но и перерасти в открытый конфликт. Весьма распространенной причиной возникновения “смыслового барьера” в диалоге является расхождение в представлениях о нравственных нормах у учителя и учащихся (например, учитель обращается к учащемуся, апеллируя к его честности, и просит помочь выявить подсказывающего или нарушителя дисциплины, а учащийся полагает, что честность состоит в том, чтобы “не выдать товарища”) . “Смысловой барьер” возникает также из-за несоблюдения социальной дистанции между учителем и обучаемым (чрезмерная отчужденность или, наоборот, излишняя фамильярность в общении).

Однако главной его причиной является нарушение учителем общепсихологических законов общения, в частности, законов педагогического такта, диктующего уважение и доверие к учащимся.

На возникновение описанных недочетов учебного диалога заметно влияет ситуация общения: как правило, ситуация дефицита времени, экзаменационный стресс и т. п. ухудшают взаимопонимание партнеров и способны чаще, чем это бывает в привычной обстановке, приводить к возникновению конфликтов. К сожалению, многие из указанных недочетов общения имеют место и в обучающих системах, что отрицательно сказывается на отношении учащихся к компьютеру.

    Глава 2 ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ
    2. 1. Специфика общения в системе учащийся – компьютер

Общение с ЭВМ –особый, специфический вид взаимодействия, совершенно новая сфера человеческой деятельности. Это общение, с одной стороны, является более бедным по сравнению с естественным диалогом между духовно близкими людьми, происходящим на высоких уровнях контакта. Но, с другой стороны, это общение, в силу тех мощных средств, которые ЭВМ предоставляет для реализации мыслительной деятельности пользователя, является более богатым по сравнению с целым рядом форм и ситуаций естественного общения.

Основное отличие компьютерного общения от естественного состоит в том, что оно технически опосредовано. В этом смысле общение, опосредованное компьютером, продолжает общую линию развития технически опосредованных форм общения (телеграф, телетайп, телефон, радио), внося в нее качественное своеобразие. Несмотря на то, что в данном случае имеем опосредованное общение между двумя людьми, технические возможности посредника столь велики, что его подчиненность уже не столь очевидна, и формула “общение с компьютером” в нашем сознании утрачивает свою метафоричность. Этому способствует и то, что партнер-разработчик физически не является участником каждого конкретного диалога, разворачивающегося во времени, и его лично “не интересуют” реакции реального партнера-пользователя, и то, что не все конкретные действия системы им действительно предусмотрены и записаны в программу, т. е. программа, компьютер наделены определенными полномочиями в принятии решений. Таким образом, компьютерное общение есть технически опосредованное общение с новым, необычным типом опосредования, когда медиатор (посредник) приобретает в ряде случаев возможность автономного поведения, а второй участник общения– разработчик программы –находится настолько далеко за кулисами разворачивающегося взаимодействия, что им можно вполне пренебречь.

    3. 6. Модальность общения

Эта сторона диалога учащегося с компьютером отражает тип предъявления информации и ответов учащихся. В узком смысле модальность определяют по тому, с помощью каких анализаторов воспринимается информация, например зрительного и слухового. К различной модальности относят также и такие типы информации, как текст и графика. Хотя они воспринимаются с помощью одного и того же анализатора, особенности восприятия текста и рисунка настолько отличаются друг от друга, что эти типы информации долины быть представлены по-разному. Аналогично к различной модальности традиционно относят выборочные, конструируемые и кодируемые ответы даже в том случае, если учащийся вводит их с помощью клавиатуры.

Проблема модальности общения в условиях компьютерного обучения приобретает все большее значение по мере того как возрастают возможности компьютера в предъявлении и интерпретации разных типов разнообразной информации и углубляется понимание наиболее рационального использования мультимодального предъявления информации. Современный компьютер обладает большими возможностями в применении разнообразных типов информации. Это и текст, и чертежи, и графика, и движущиеся изображения, и звук; и музыкальное сопровождение. Эффективное использование различных типов предъявления информации с учетом психологических особенностей ее переработки позволяет значительно повысить эффективность диалога. Хотя современным компьютерным обучающим системам присущи некоторые ограничения в распознавании ответов, диапазон различных типов ответов учащихся, распознаваемых компьютером, значительно увеличился.

Когда говорят о недостаточной эффективности диалога, многие выделяют погрешности в модальности обмена информацией между учащимся и компьютером, а также неудачное размещение информации на дисплее.

Разработчики обучающих программ часто механически переносят способ расположения текста на экран дисплея, пренебрегают закономерностями психологии восприятия текста и рисунка, задавая темп изменения изображения, не учитывают, что разные учащиеся имеют неодинаковую смысловую скорость и требуют для переработки информации различные временные интервалы. В связи с этим следует предоставить учащимся возможность самим выбирать темп смены изображения, при этом учащийся должен иметь возможность в любое время повторно вывести на экран любую необходимую ему информацию. Возможности диалогового взаимодействия учащегося и компьютера могут быть значительно расширены при эффективном применении графики. Заметим, что, с одной стороны, в ряде случаев графические средства изображения используются явно недостаточно и разработчики отдают предпочтение вербальным формам предъявления информации, с другой–наблюдается явная перенасыщенность графики. Изображения перегружаются излишними подробностями, не всегда выделяются наиболее существенные компоненты рисунка, нерационально используется цвет, не учитывается, что более яркие цвета привлекают внимание учащихся в первую очередь, что множество ярких цветовых пятен нередко рассредоточивают внимание учащихся, что далеко не всякое сочетание цветов улучшает восприятие изображений и т. д.

В проектировании диалога учащийся –компьютер необходимо учитывать достижения теории дизайна. Это прежде всего касается таких основных принципов теории живописи, как пропорция, порядок, акцент, единство и равновесие.

Принцип пропорции касается соотношения между размерами объектов и их размещением в пространстве. Организуя данные на экране дисплея, необходимо стремиться к тому, чтобы логически связанные данные были явно сгруппированы и отделены от других категорий данных. Для их упорядоченного представления нужно использовать пробелы, группировку, табуляцию. Функциональные зоны на дисплее должны разделяться пробелами, при малых экранах с помощью других средств (разные типы строк, ширина, уровень яркости, геометрическая форма, цвет). Для сокращения времени поиска табличные данные должны разделяться на блоки. Необходимо учитывать, что плоскость теплых цветов обычно кажется больше, чем холодных. Разбиение на блоки, использование пробелов, табуляции, ограничителей, а также варьирование яркости цвета групп данных– важнейшие средства упорядочения графической информации. При размещении данных необходимо помнить о правиле “золотого сечения”, в соответствии с которым объекты, которые привлекают внимание, лучше размещать в разных третях изображения, а не группировать в центре.

Порядок означает такую организацию объектов на экране дисплея, которая учитывает движение глаза. Установлено, что глаз, привычный к чтению, начинает движение обычно от левого верхнего угла и движется взад-вперед по экрану к правому нижнему. Поэтому начальная точка восприятия должна находиться в левом верхнем углу экрана, а списки для быстрого просмотра должны быть подогнаны к левому полю и выровнены вертикально.

Для облегчения восприятия разные классы информации должны специально кодироваться. Так, связанные, но разнесенные по экрану данные должны кодироваться одним цветом. Цвет можно использовать и для выделения заголовков, новых данных или данных, на которые следует немедленно обратить внимание. В целом организация данных на экране должна облегчать нахождение подобий, различий, тенденций и соотношений.

Акцент –это принцип выделения наиболее важного объекта, который должен быть воспринят в первую очередь. При соблюдении этого принципа взгляд учащегося привлекается к зоне акцента. Для создания такого акцента можно использовать разнообразные средства: размещение важных сообщений в центре поля, отделение их от остальной информации свободным пространством, применение яркого цвета. Следует избегать излишних украшений, злоупотреблений цветом, избыточного кодирования и большого объема вводимой информации. Рекомендуется, например, использовать не более 90 % площади экрана.

Один из наиболее распространенных недочетов в диалоге обусловлен тем, что разработчики стремятся вывести на экран дисплея как можно больше информации. Между тем на экран следует выводить лишь необходимую информацию. По мере увеличения объема информации возрастает и время поиска необходимой информации. Подсказки необходимо специально выделять с помощью цвета. Для них желательно отвести определенную зону экрана.

Следует выделять инструкции, указания к решению задач. С этой целью можно, например, перед ними помещать такие символы, как звездочки. Для того чтобы учащиеся сразу же могли определить место нахождения курсора, он должен отличаться от графического изображения яркостью, цветом или мерцанием. Необходимо выделять критическую информацию, необычные данные, элементы, требующие изменения, сообщения высокого приоритета, ошибки ввода, предупреждения о последствиях команды и т. п. Для того чтобы привлечь внимание учащихся к основному объекту, целесообразно использовать цветовое пятно: самым ярким цветом изображается основной объект, остальные его части–дополнительным. Если цветовая гамма строится без учета психологии восприятия рисунка, это затрудняет выделение главного, приводит к утомлению зрения. Нужно учитывать, что светлые цвета на темном фоне кажутся приближенными к зрителю, а темные на светлом–удаленными. В тех случаях, когда речь идет об эвристических рекомендациях, цвет можно согласовывать с обычным изображением: красный– запрет, зеленый – рекомендация, желтый – предосторожность. Принцип единства требует, чтобы элементы изображения выглядели взаимосвязанными, правильно соотносились по размеру, форме, цвету. С этой целью необходимо позаботиться об упорядочении организации данных. Они могут быть организованы последовательно, функционально, по значимости и т. д. При этом учащегося следует ознакомить с принципом расположения данных. Следует позаботиться о том, чтобы идентичные данные были представлены унифицировано, а разноплановые– по-разному.

Для передачи разграничения нужно использовать контрастные цвета, а для передачи подобия–похожие, но различные. Представление информации должно быть унифицированным и логичным.

Для достижения единства изображения в целом используются рамки, оси, поля. Впечатление единства группы создает свободное пространство вокруг них, Считается, что уравновешенное изображение создает у пользователя ощущение стабильности и надежности, а неуравновешенное вызывает стресс. Для правильного распределения визуальной тяжести на экране дисплея необходимо помнить, что любой хроматический цвет зрительно тяжелее, чем ахроматические–белый и черный; большие предметы зрительно тяжелее маленьких; черное тяжелее белого, неправильные формы тяжелее правильных.

Принцип равновесия (баланса) требует равномерного распределения оптической тяжести изображений. Поскольку одни объекты зрительно воспринимаются как более тяжелые, а другие как более легкие, необходимо распределять эту оптическую тяжесть равномерно по обеим сторонам изображения.

Информация не должна скапливаться на одной стороне экрана, логические группы информации должны продуманно размещаться в пространстве, заголовки хорошо центрироваться.

Рациональное использование движущихся изображений способствует обогащению диалогового общения учащихся с компьютером. Оно способствует не только возникновению ярких образов, которые позволяют лучше представить многие явления, но и пониманию многих абстрактных понятий, механизмов развития многих явлений.

С помощью движения можно вовремя привлечь внимание учащегося к тому или иному объекту, что способствует большей продуктивности диалога. Следует иметь в виду, что движущиеся изображения, например, в виде мультфильма, да еще со звуковым сопровождением относятся к сильнодействующим средствам, которые могут привести к нежелательным результатам. Восприятие красочных движущихся изображений в звуковом сопровождении может оказаться настолько привлекательным для учащихся, что отвлечет их внимание от содержания изучаемого материала. Несмотря на то что большинство учащихся воспринимает информацию на слух хуже, чем с помощью зрения, все же не следует игнорировать использование звука даже тогда, когда усвоение речевых навыков не является целью обучения. Однако при этом следует иметь в виду, что время переработки звуковой информации больше, чем зрительной, и многократное обращение к ней более затруднительно, чем к зрительной информации.

Для эффективного применения звука необходимо четко представить, с какой целью он используется, например, для лучшего усвоения произношения или чтобы обратить внимание на некоторые аспекты изучаемого материала, использовать его для активации познавательной деятельности учащихся, для стимулирования его внутреннего диалога. Звуковые реплики могут быть с успехом применены и с целью организации вспомогательного диалога.

При использовании звука следует строго соблюдать следующее правило: звук и текст должны не дублировать, а дополнять друг друга.

В последнее время широко применяется музыкальное сопровождение зрительной информации. Основной функцией музыкального сопровождения является создание соответствующего эмоционального тона и поддержание внимания учащихся. Негромкая спокойная музыка поддерживает внимание, а бравурная музыка с резко выраженным ритмическим рисунком может переключать внимание лишь на музыку. Не следует стремиться к тому, чтобы музыка часто использовалась в обучении. Выше мы рассматривали модальность выходных сообщений, но существует еще проблема модальности ответов учащихся, в которой можно выделить два аспекта: первый связан с типом устройства для ввода ответа, а второй– с типом ответа (конструированного и выборочного). Современные компьютеры обладают различными устройствами для ввода ответа: клавиатурой терминала, мышью, джойстиком, пошаговыми ключами, текстовыми ключами. При решении вопроса об использовании конкретного устройства необходимо учитывать прежде всего учебные цели и особенности содержания учебного предмета, учебных задач и вопросов, которые задают определенные требования к сообщениям учащихся. При этом следует иметь в виду, что различные устройства требуют неодинаковых усилий и временных затрат на ввод ответа и устройство, удобное для ввода ответа, не всегда удобно для его редактирования. Как правило, временные затраты на редактирование ответа наименьшие при использовании мыши. Они возрастают при использовании джойстика, еще больше– пошаговых ключей и текстовых ключей. Одна из наиболее давних проблем, возникшая при использовании простейших обучающих устройств и актуальная и ныне, – это проблема допустимости выборочных ответов учащихся. Преимущество конструируемых ответов обычно усматривают в том, что обучаемые получают возможность высказать мысль своими словами; при этом они более активны, чем когда узнают, какой именно ответ из нескольких возможных правильный; восприятие неправильных правдоподобных ответов оказывает отрицательное влияние на прочность усвоения, ибо через некоторое время обучаемый может перепутать правильный и неправильный ответы. Целесообразность выборочных ответов аргументируют обычно следующим образом: на практике чаще всего встречаются ситуации, где решающее значение имеет выбор соответствующей альтернативы; поскольку здесь наблюдается явный ответ и форма его привычна, то тип ответа вообще не имеет существенного значения; преимущества конструируемых ответов по сравнению с выборочными не доказаны; необходимость выбора ответа из нескольких возможных вариантов помогает учащемуся лучше разобраться в учебном материале.

Многие выражают резко отрицательное отношение к выборочным ответам, считая их недопустимыми. Однако не все столь категоричны в своих мнениях и довольно широко применяют на практике выборочные ответы.

При решении вопроса о целесообразности выборочных ответов следует прежде всего определить функции этих ответов в учебной ситуации. Если рассматривать ответы на обучающие воздействия (например, ответ на учебное задание), то к сообщениям учащихся должны предъявляться одни требования, если же на диалогообразующие реплики, организацию вспомогательного диалога, то выборочные ответы должны оцениваться иначе. При решении вопроса о предпочтительности того или иного типа сообщения учащихся как ответа на учебное задание следует иметь в виду, что в целом конструированные ответы более эффективны, чем выборочные: применение последних нередко приводит к тому, что учащиеся пытаются угадать правильный ответ, даже наличие большого числа альтернатив не гарантирует того, что учащиеся не будут стремиться “найти” правильный ответ, угадав его. Выборочные ответы не оказывают отрицательного влияния на деятельность учащихся в случаях, когда: задача не представляет для учащихся трудностей, поскольку у них на высоком уровне сформирован требуемый способ действия; для учащихся более значим не правильный ответ, а усвоение требуемого способа действия; количество ответов ограничено природой задачи (частным случаем является ситуация явного выбора), причем все потенциально возможные ответы известны учащимся. Вместе с тем в учебном процессе встречаются ситуации, когда выборочный ответ вполне допустим. Это такие ситуации, где учащегося необходимо ознакомить с возможными альтернативами.

Такие ответы эффективны в тех ситуациях, когда они выполняют диалогообразующую функцию. При организации метадиалога использование альтернативных ответов “ДА–НЕТ” вполне обосновано, как и применение меню. Необходимо лишь по возможности уменьшить цикличность такого диалога, чтобы он не уводил учащихся от решения учебных задач.

Что касается кодированных ответов, то признается допустимость их применения. При этом отметим, что основная цель их применения–упрощение ввода ответа. Кодированные ответы долины быть уместными , (например, для ввода положительного ответа целесообразно воспользоваться символом “–”, “+ ”), одни и те же коды не следует применять на продолжении всего учебного курса. Следует организовывать диалог так, чтобы обучаемые думали, какой ответ дать, а не как его вводить в компьютер.

С каждым годом интеллектуальность компьютера повышается, а с ней увеличиваются и возможности реализации психологически обоснованного педагогического общения. Недалеко то время, когда пути организации диалогового взаимодействия педагогических принципов будет диктовать не техника, а психологопедагогические принципы построения учебного диалога.

Страницы: 1, 2, 3