художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-

художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой

сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти,

творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие

осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем

точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в

сознании читателя, тем

шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное

и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.

Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с

собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли,

закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный

образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его

предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова

"оживает" в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие

накопления конкретного жизненного опыта, "следы" бывших восприятий,

хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует на

человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного

читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в

условный мир литературного произведения. Так естественно возникает

необходимость организованной, целенаправленной работы над языком

художественного произведения.

В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к

обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,

способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов,

употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других

художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Изучение языка литературных произведений, в которых отражается

сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального

языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной

стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда

сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность

пережить и воспринять проявление родного языка в различных его

функциональных стилях.

Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения - это

проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи

школьника как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении

произведений словесного искусства.

Такой источник развития речи, как художественное произведение,

нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника-

читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является

условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта,

а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных

произведений.

Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного

произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух

взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи

и активное словоупотребление).

Но изучение литературы не ограничивается только чтением

художественных произведений. Школьники усваивают определенную систему

теоретико- и историко-литературных занятий, учатся применять их в практике

анализа и оценки читаемых произведений. Эта сторона литературы как учебного

предмета предполагает развитие преимущественно аналитического, понятийного

мышления учащихся, когда они работают над учебником, критической статьей,

слушают лекцию учителя или сообщение одноклассника, делают доклады, пишут

сочинения на литературную или публицистическую тему.

Этот источник развития речи по механизму своего воздействия

принципиально не отличается от других гуманитарных предметов (история,

обществоведение, экономическая география). Однако надо иметь в виду, что

особенности связного высказывания учащихся о литературе отличаются от

высказывания, построенного, например, на материале истории, своей лексикой,

фразеологией, стилистикой, так как это высказывание предполагает прежде

всего выражение эстетического отношения к произведению словесного искусства

и других искусств, привлекаемых на уроках литературы. Аналитическое

(научное) мышление в процессе анализа литературного произведения сохраняет

в качестве элементов целостные живые художественные представления, которыми

ученик оперирует уже не в русле художественной логики, но в русле логики

понятийной. Поэтому учитель должен систематически работать над специальным

словарем и фразеологией, необходимыми учащимся для выражения своего

отношения к читаемому, над стилем письменного сочинения и устного

высказывания о художественной литературе.

Конечно, тематика сочинений не ограничивается только

литературоведческими и вообще искусствоведческими темами (учащиеся пишут

сочинения и по жизненным впечатлениям, стихи и рассказы, заметки, очерки,

репортажи в газету), но речевые умения, приобретенные в процессе работы над

устным и письменным высказыванием о художественной книги, являются основой

развития аналитического мышления школьников на уроках литературы.

К источникам развития речи учащихся в процессе изучения литературы

необходимо отнести в первую очередь художественный текст, затем

соотносящийся с ним в чтении и восприятии жизненный и читательский опыт

школьника и, наконец, науку о литературе с ее терминологией, системой

понятий и научной фразеологией.

ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ

Процесс возрастного постижения самой сущности образного отражения

жизни в художественной литературе прямо и непосредственно связан и зависит

от темпов индивидуальных особенностей протекания процесса общего речевого

развития человека.

Обращаясь непосредственно к особенностям формирования

читательского словесно-художественного обобщения, необходимо хотя бы в

самых общих чертах описать сложный путь растущего и развивающегося человека

к полному и глубокому овладению родной речью.

Здесь следует рассмотреть теорию речевого мышления, разработанную

Л.С.Выготским и сохранившую свое значение до наших дней.

Л.С.Выготский настойчиво подчеркивает отсутствие параллелизма

между мышлением и речью, утверждая их единство: "Мысль не выражается, но

совершается в слове". Он подвергает серьезной критике все попытки оторвать

значение слова от его внешней оболочки и в то же время свести речь к

совокупности знаков и показывает, что слово, при сохранении предметной

отнесенности, все время развивается (в своем обобщенном значении), проходя

при этом определенные стадии. Этот процесс можно рассматривать как в

истории языка, так и в индивидуальном развитии человека. Здесь не следует

касаться историко-лингвистического аспекта, так как стоит задача

исследовать особенности развития речи школьника на уроках литературы, то

есть в процессе индивидуального развития и обучения.

Л.С.Выготский рассматривает слово как обобщение, для него

значение (слова) - "идеальная духовная форма кристаллизации общественного

опыта, общественной практики человечества. Круг представлений общества, его

науки, сам язык его - все это является системой значений. Развиваясь в

условиях общества, человек овладевает уже выработанными значениями".

Ребенок постепенно постигает значение слова, проходя несколько

уровней обобщения, овладевая речью, восходя от детского синкретизма к

научному, понятийному мышлению.

У детей дошкольного возраста обобщение в процессе познания

действительности осуществляется в плане непосредственного восприятия. Для

младших дошкольников еще характерна такая особенность детского мышления,

как синкретизм, который к 7-8 годам, то есть к 1 классу школы, переходит из

непосредственного восприятия в вербальный план. Синкретизм, эта

"бессвязная связность" детской мысли, по выражению П.П.Блонского, состоит в

том, что явления, воспринимаемые одновременно во времени или в

пространстве, или вместе данные в восприятии, ставятся ребенком в причинную

связь.

Подлинные (глубинные) причинные связи еще не доступны

самостоятельному восприятию ребенка, и он видит зависимость причины и

следствия в поверхностных, заметных "на глаз" связях там, где явления,

факты, предметы реального мира действительно связаны временем или местом

(но не причинными связями!). Эта "бессвязная связность" дает себя знать

иногда и у первоклассника, проявляясь в восприятии художественных

произведений (сказок, маленьких рассказов). В недрах детского синкретизма и

субъективизма (детская способность "обосновать" все во что бы то ни стало)

уже зарождается новая ступень обобщения, свойственного старшим дошкольникам

и младшим школьникам. Младший школьный возраст тоже не однороден, внутри

его происходит интенсивное движение в сторону более высоких ступеней

обобщения. Исследования Ж.И.Шиф, проведенное под руководством

Л.С.Выготского, показывает это явственно обозначившееся движение в области

формирования обществоведческих понятий.

В условиях обучения во 2 классе учащимся свойственно обобщение комплексного

типа, а в 4 классе "явно намечиваются переходы к новым, более высоким типам

обобщения - к развернутому предпонятийному обобщению".

В подростковом возрасте (тоже с учетом постепенного восхождения к

более высоким видам обобщения) сначала утверждается такой вид обобщения,

который Л.С.Выготский назвал предпонятием, а затем начинается период

собственного понятия, когда обобщение производится на основе анализа

внутренних качеств познаваемого объекта, его сущностных связей.

Возраст ранней юности с этой точки зрения - возраст развитого в

достаточной мере понятийного мышления, когда старшим школьникам доступны

теоретические обобщения и научное мышление как таковое (в отличие от

эмпирического).

Роль слова в процессе умственного развития ребенка-подростка-

юноши огромно. По существу, само развитие мышления протекает в форме

речевого мышления. По мере накопления опыта, приобретение знаний о

действительности, сформированности умственных операций постепенно

"созревает" и значение усвоенного еще в детстве слова.

Л.С.Выготский на основании специальных исследований доказывает,

что путь слова с момента его усвоения ребенком долог и сложен. Внутреннее

развитие его значения приводит к "созреванию" самого слова, вбирающего в

себя все более и более широкие сферы опыта ребенка, открывающего новые и

глубинные связи вещей и явлений действительности.

Всякое слово наряду с обобщенным значением хранит в себе свое

предметное содержание, оно выступает одновременно (вне контекста) как

обозначение вполне определенного предмета или как понятие, обозначающее

категорию однородных предметов. Слово диалектично по своей природе.

Ребенок в процессе своего развития постигает эту диалектику постепенно,

восходя от конкретного (предметная отнесенность слова) к абстрактному

(понятие).

Так протекает общее речевое развитие ребенка, когда он начинает

овладевать языком в его коммуникативной функции, то есть как средством

общения во всех сферах жизни.

Когда школьник имеет дело со словесно-художественным

произведением, он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в

иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить

эстетическое отношение писателя к жизни. Поэтому, говоря о речевом развитии

юного читателя, нельзя свести это развитие к охарактеризованному выше

процессу развития речевого мышления, нужно соотнести эти два процесса,

чтобы увидеть тот особенный вклад, который вносит в развитие речи ребенка

его общение со словесным искусством.

СПЕЦИФИКА ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ

НА ЗАНЯТИЯХ ЛИТЕРАТУРОЙ

Существует довольно распространенное мнение, что чтение художественной

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15