развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых

качеств (абстрактного мышления, произвольности и т.д.).

Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще

полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя

их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения,

необычайно трудно.

"Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном

развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются

раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно,

косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и

применяет их к решению новых задач", пишет Н.А.Менчинская. Там, где речь

идет об "умственных переворотах" (Сеченов), которые обычно знаменуют собой

переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить

сдвиги в развитии с помощью метода "срезов", констатирующих уровень

актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к "макроплану"

развития и называют их макроизменениями.

Эти умственные перевороты происходят и в младшем и среднем

школьном возрасте, начиная с того времени, когда самые маленькие читатели,

научившись складывать буквы в слова, читают сказки, былины, стихи и

рассказы для детей, постепенно проникая в условность художественного

отражения жизни в литературе.

В последующем изложении рассматриваются микроизменения, которые

происходят в процессе освоения художественных впечатлений и овладения

знаниями на одной и той же возрастной ступени.

Для того, чтобы обеспечить сдвиг в умственном развитии,

необходимо оптимально организовать учебный процесс, с тем чтобы

сформировать новые качества и свойства ума школьников.

Определение сдвига в умственном развитии школьников, которым

оперируют в настоящее время психологи, опирается на учение Л.С.Выготского о

зоне ближайшего развития и предполагает изменения, происходящие под

воздействием обучения.

Когда эти изменения не сводятся к результатам прямого упражнения,

а возникают сверх того, что в нем было, когда возникает добавочное умение,

которое не является непосредственным результатом обучения, психологи

говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся. Это не противоречит мысли

Выготского о том, что результаты обучения и развития разные. В добавочном

умении, то есть во внешнем новом приобретении ученика, определенным образом

проявляются и объективируются внутренние изменения, которые поддаются

непосредственному изучению. Очень важно в данном случае как можно строже

отдифференцировать результаты прямого упражнения в процессе обучения от

других новых явлений, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик

добывает знания, как он их применяет к решению новых задач.

В психологическом подходе к проблеме отношений обучения и

развития существует несколько точек зрения и много не решенных еще в

эксперименте вопросов. Н.А.Менчинская считает, что различные варианты

обучения создают разные варианты развития, при этом остается часто

невыясненным, всегда ли экспериментальный вариант обучения является

наилучшим, оптимальным для развития и может ли этот единственный путь быть

одинаково эффективным для всех учащихся с многообразием их индивидуальных

различий.

Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития, по мнению

А.Н.Леонтьева, не могут быть однозначными. Роль внешнего и внутренного

факторов в умственном развитии серьезно обсуждается психологами.

Когда речь идет о развитии общей способности всякого читающего

человека мыслить словесно-художественными образами, имеется в виду не

заранее заданная программа, но значительно более широкая сфера - специфика

познания мира с помощью художественной литературы. Процесс формирования

этой способности у школьника, научившегося читать, протекает в преодолении

возрастных порогов, в прямом взаимодействии с приобретением жизненного

опыта.

Способность мыслить словесно-художественными образами имеет

синтетический характер, и ее формирование не может быть так строго

управляемо и запрограммировано, как, например, формирование умственных

действий. Развитие этой способности требует сразу вхождения в сферу

художественного мышления со всей его спецификой, то есть непосредственного

общения с художественной литературой в многообразии ее родов, жанров и

стилей.

Взаимозависимость предмета познания (художественной литературы) и

процесса художественного восприятия, подтверждаемая многочисленными

наблюдениями и специальными опытами, по-своему обосновывает общий

методологический вывод психологии об отношениях двух процессов - обучения и

развития - как отношениях двусторонней связи.

Говоря о двусторонней связи обучения и развития в самом общем

смысле, необходимо, очевидно, специально оговорить вопрос о развитии

способностей и о темпе обучения (обучаемости). Н.С.Лейтес, например,

высказывает точку зрения о несовпадении темпов обучения и умственного

развития, подтверждаемую его многолетними наблюдениями. В исследованиях

Н.С.Лейтеса иллюстрируются возрастной и личностный уровни обучаемости и

умственного развития, он утверждает, что уровни умственного развития

неотделимы от других особенностей возраста, придающих им известное

своеобразие и накладывающих свой отпечаток и на успешность учения.

Способность мыслить словесно-художественными образами,

непосредственно связанную с художественным мышлением, можно считать

наиболее общей способностью, свойственной в разной степени, но необходимой

каждому читающему художественную литературу человеку. Особенность ее

возрастного формирования совпадают с характеристикой развития специальных

способностей. Чем старше учащийся, тем выше уровень развития его

способности мыслить словесно-художественными образами, реализующейся в

школе по преимуществу в процессе читательского восприятия.

Однако точно дифференцировать сдвиги в собственно литературном

развитии и сдвиги в обучаемости достаточно трудно, так как

самостоятельность в применении знаний, их широкий перенос могут

свидетельствовать как о развитии способности, так и о развитии обучаемости.

Качество читательского восприятия, его концептуальность, системность,

адекватность, появление новых эстетических критериев - это, как можно

предполагать, показатели совершенствования и развития самой способности

мыслить словесно-художественными образами. Однако развитие этой способности

может проявляться и в темпах обучения, а продвижение в обучении литературе

(то есть обучаемость) может свидетельствовать и о развитии собственно

способности.

Изучение восприятия литературного произведения юными читателями

одного возраста и одинаковой учебной подготовленностью показывает богатство

и многообразие проявлений типов и уровней восприятия.

Уже по результатам восприятия как умственной деятельности можно

судить о том сложном взаимодействии внешнего и внутреннего, которое

проявляется в развитии школьника под воздействием обучения. Например,

анализ непосредственного восприятия литературного произведения, еще не

изученного в классе, дает одну картину, а восприятие того же произведения

после школьного анализа, проведенного с учетом первоначального восприятия,

дает иную картину. Восприятие углубляется, становится более

детализированным, конкретным, оно "поднимается", если можно так сказать, на

более высокую ступень, на новый уровень, оно приобретает новые качества.

Но и это, уже системное восприятие литературного произведения,

несущее на себе следы анализа с применением знаний, никогда не бывает

реализацией заранее заданной программы, оно продолжает оставаться

субъективным, отражая таким образом специфику искусства как предмета

познания и выявляя одновременно индивидуальные и типологические особенности

восприятия.

"Сам характер художественного восприятия, - пишет Б.С.Мейлах, - в

значительной степени зависит от свойственных тому или иному типу

человеческого мышления соотношений логико-аналитических и конкретно-

чувственных элементов: от примата тех или иных элементов зависит и

предпочтение , отдаваемое, скажем, рационалистическим методам изображения

перед субъективно-экспрессивными или наоборот".

Новый уровень восприятия свидетельствует о том, что произошли

изменения в "микроплане". Но можно ли эти микроизменения (в масштабах одной

или нескольких тем учебной программы) называть сдвигами в литературном

развитии школьников? Качественный анализ микроизменений, проведенный в

специальных опытах, свидетельствует о том, что эти изменения восприятия не

являются непосредственным и прямым результатом обучения.

В литературном развитии сдвиги могут проявляться и проявляются не

только в форме объективированного добавочного умения, пусть это будет даже

самое сложное синтетическое умение анализировать литературное произведение

в целом или один из его компонентов. Часто вместе с этим умением у юного

читателя возникает новый "строй души", новая точка зрения на жизнь общества

и человеческие отношения, так как он вместе с писателем, но впервые для

себя делает новое художественное открытие. Так, например, не только умом,

но и чувством, эмоциональной памятью и воображением постигается пушкинская

ясность, лермонтовское благородное негодование, чеховская нежность и

требовательность к человеку, есенинская грусть, пламенный накал чувств у

Маяковского и т.д.

Генетический аспект, рассмотрение вопроса о сдвигах в

индивидуальном развитии ребенка (онтогенез) необходимо в нужных случаях

сближать с историко-социалогическим аспектом, то есть учитывать изменения в

восприятии искусства (литературы) читателями разных поколений и даже разных

эпох, когда это возможно (филогенез). Л.С.Лихачев говорит о взаимодействии

внутреннего мира художественного произведения с представлениями читателя,

принадлежащего к определенному историческому времени, к той или иной

культуре, тому или иному классу, среде: "Замысел писателя полностью не

воплощается, не осуществляется, и в этой неосуществленности заключается для

читателя потенциальные возможности по-новому воспринимать внутренний мир

художественного произведения. Великие произведения искусства по-новому

воспринимаются в каждую эпоху; по-новому воспринимается в них и внутренний

мир с его художественным временем и художественным пространством".

Во всех исследованиях читательского восприятия в психологии

используются пока только объективированные, опосредованные свидетельства

тех или иных внутренних изменений, происходящих в процессе обучения. Более

или менее достоверные данные о характере и значительности сдвигов в

литературном развитии можно получить пока только на основании тщательного

изучения проявлений их в форме оценки читаемых литературных произведений,

которые мы обнаруживаем или специально вызываем вопросами в различного

рода ученических сочинениях, ответах, устных выступлениях, докладах,

диспутах и т.д.

Читательская оценка прочитанного или читаемого литературного

произведения - это отнюдь не любое высказывание учащегося. Речь идет об

эстетическом суждении, имеющем непосредственное отношение к эстетическому

восприятию. Желая получить оценку литературного произведения от учащихся,

надо вести изучение его в классе соответственно тем принципам, по которым

организуется само художественное восприятие, нужно предлагать учащимся

такие вопросы и знания, которые будут побуждать их к самостоятельным

анализу и оценке читаемого произведения.

Важно при этом заметить, что читательская оценка, конечно, не может

воспроизвести и не воспроизводит результат художественного восприятия во

всей его полноте, так как воспринимаемое и осознаваемое в этой оценке не

совпадают: первое обычно бывает шире и богаче второго. При всем этом

читательская оценка не сводится только к эстетическому суждению как к

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15