обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-
нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова
представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей
человека.
Развитие методической мысли в нашей стране. Пути развития методики в
нашей стране определились историческим развитием самой страны и ролью
иностранных языков в жизни народа. Русская методическая мысль развивать в
тесной связи и под влиянием мирового просвещения. Киевская Русь с древних
времен имела торговые и дипломатические связи с другими народами, что
требовало знания иностранных языков.
В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей
частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся делам в русских
городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был
интуитивный, беспереводный. В эпоху Возрождения широкое распространение
приобретает латинский язык. В XVII веке иностранные языки преподавались в
Московский славяно-греко-латинской академии. В XVIII веке старое
гуманитарное образование уступает свои позиции. Намечается поворот в
сторону реального образования, которое при Петре I приобретает большое
значение. Появилась потребность в людях, знающих живые иностранные языки.
Но о массовом изучении языков в общеобразовательных школах того времени
говорить еще нельзя. Исключение составляли школы, открытые иностранцами.
Интересно отметить, что уже в одной из таких школ много внимания было
уделено восточным языкам и они были введены по указанию Петра I. Позже было
введено преподавание живых иностранных ков в гимназиях, в городских
училищах, в разного рода закрытых учебных заведениях. Выбор иностранного
языка определялся его практическим значением. В городских училищах изучали
языки соседних стран. Поэтому в Иркутской губернии вводился китайский язык,
в южных губерниях – греческий, в восточных – арабский. Особый интерес
представляют цели и методы преподавания восточных языков, поскольку ни в
одной европейской стране изучали восточные языки так, как в России.
Наиболее удачной была школа китайского языка, открытая в 1741 году при
Академии наук переводчиком Рассохиным. Ученики этой школы жили вместе со
своим учителем, чтобы постоянно практиковаться в языке. Учителя в таких
школах были иностранцами. В школе монгольского языка при Иркутском
Вознесенском монастыре было два учителя, не знавших русского языка, и один
переводчик. Несмотря на возрастающий интерес к иностранным языкам и
некоторые успехи в обучении, массовое преподавание языков в России было на
очень низком уровне. Причина заключалась в том, что учителями были
иностранцы, которые не знали русского языка, а поэтому преподавание было
основано главным образом на интуиции. О каких-либо обоснованных методах
преподавания тогда не могло быть и речи.
Методическая мысль в России начала развиваться во второй половине
XVIII века. Хотя еще М. В. Ломоносов высказывал интересные мысли об
изучении иностранных языков. Он, в частности, подверг критике грамматико-
переводный метод с его схоластической ненаучной теорией о существовании
грамматики, единой для всех языков, четко определил цели обучения
иностранным языкам: чтение и перевод текста, овладение разговорными
навыками, навыками произношения, изучение систематизированного курса
грамматики. Эти идеи развивали К. Д. Ушинский, В. Г. Белинский, Н. А.
Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. Н. Писарев.
В отличие от целого ряда зарубежных методистов, К. Д. Ушинский уделяет
исключительное внимание сравнению с родным языком. Он считает, что только
сравнительное изучение иностранного языка может способствовать
сознательному его усвоению, и подчеркивает пользу изучения иностранного
языка для лучшего осознания средств выражения родного языка. В работах К.
Д. Ушинского «Родное слово», «Человек как предмет воспитания», «Опыт
педагогической антропологии», «Педагогические сочинения Пирогова»
содержатся интересные и практически полезные высказывания о целях и методах
обучения иностранным языкам: «Цель, с которой мы изучаем тот или другой
иностранный язык, - отмечает Ушинский, - очень важна потому, что определяет
самый метод изучения. Если иностранный язык изучают как ключ к его
литературе, тогда и главное внимание обращено на чтение писателей... Если
же язык изучается для практического овладения им, тогда все внимание
обращено на практический навык, на правильность выговора, на грамматическую
верность, ловкость и общеупотребительность фразы» (Ушинский, 1945, 215).
К. Ф. Ушинский решительно выступал против схоластических методов
преподавания. Он считал, что в России недостаточно изучают языки даже там,
где практически их знают. В связи с этим Ушинский предлагает своего рода
программу действий, которая способствовала бы, с одной стороны, лучшему
изучению чужих языков, а с другой, правильно определяла бы место этих
языков по отношению к родному. Эта программа содержит пять пунктов: 1) не
приступать к изучению иностранного языка, прежде чем будут положены прочные
основания к обладанию языком отечественным; 2) устроить дело так, чтобы
грамматика родного языка всегда предшествовала грамматике чуждого; 3)
выбрав тот или другой язык для изучения, назначить на него возможно большее
количество времени и никак не менее шести часов в неделю; 4) никогда не
начинать изучения двух иностранных языков разом; 5) приступать к изучению
второго языка, дав прочное основание первом» (Ушинский, 1945, 269). Большое
внимание уделяет Ушинский повторению материала. Интересны его мысли и о
значении переводов. Однако прогрессивные идеи Ушинского не нашли широкого
практического применения. Лишь более чем через десять лет после его смерти
делаются первые шаги к реформе преподавания иностранных языков.
В условиях царской России методические взгляды Ломоносова, Ушинского и
русских революционеров-демократов не были воплощены в каком-то определенном
методе, который нашел бы свое применение в средних и высших учебных
заведениях.
Накануне первой мировой войны вопросы методики преподаватели
иностранных языков стали привлекать все большее внимание общественности, о
чем свидетельствует возникновение новых объединений преподавателей
иностранных языков, например: «Московское общество лиц, интересующихся
преподаванием новых языков», «Комиссия по вопросам преподавания новых
языков» (Тифлис) и др. Многие методисты и учителя пришли к выводу, что в
массовой средней школе натуральный и прямой методы не дают ожидаемых
результатов. Наибольшее распространение получили смешанные, или умеренные,
методы в силу своей гибкости. Официальная русская методика в царской России
руководствовалась в основном теми же принципами, что и зарубежная. И говоря
о направлении русской методики, имеют в виду не методы, имевшие широкое
распространение в России, не официальную методику преподавания иностранных
языков, а скорее теоретические взгляды передовых русских методистов.
Выступая против схоластики, чрезмерной перегруженности учеников, они
настойчиво стремились к сознательному обучению языкам в школе. Исходя из
главенствующей роли метода в преподавании, они выдвигали требование, чтобы
учитель знал родной язык учащихся. Н. А. Добролюбов писал, что учителю
иностранного языка нужно хорошо знать потребности учеников и язык той
страны, в которой он преподает. Царская школа не имела определенного лица в
отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для
благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских
пансионах применялись различные методы: грамматико-персводный, лск-сико-
переводный, прямой.
Сознательно-сопоставительный метод. Сознательно-сопоставительный метод
получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для
него послужили взгляды М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского и революционеров-
демократов.
В первые годы Советской власти (1917—1931) в обучении иностранным
языкам применялся, главным образом, грамматико-переводный метод. В 30-е
годы XX столетия в соответствии с постановлениями партии и правительства о
начальной н средней школе (28. III. 1930 г., 5. IX. 1931 г., 25. VIII. 1932
г., 12. II. 1933 г.. 16. V. 1934 г., 16. IV. 1940 г. и др.) в советской
школе утверждается сознательно-сопоставительный метод. В связи с коренными
изменениями в системе народного образования, расширением сети начальных и
средних школ, высших учебных заведений возникла потребность в подготовке
преподавателей иностранных языков. В этот период создаются первые советские
программы по иностранным языкам, стабильные учебники, учебные пособия и
другие методические материалы для средней и высшей школы. Среди наиболее
значительных изданий следует назвать: работы Л. В. Щербы «Об
общеобразовательном значении иностранных языков», «Как надо изучать
иностранные языки», «К вопросу о двуязычии», «Преподавание иностранных
языков в средней школе»; М. В. Сергиевского «Общеобразовательное значение
иностранных языков»; К. А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных
языков»; И. А. Грузинской «Методика преподавания английского языка»; А. А.
Любарской «Методика преподавания французского языка»; Г. В. Гольдштейн и Р,
К. Розенберг; «Методика преподавания немецкого языка»; 3. М. Цветковой «В
помощь учителю иностранного языка в средней школе»; словарь-минимум для
средней школы группы авторов (В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, И. В.
Рахманов, Д. Л. Щерба). Начинают издаваться периодические журналы:
«Иностранные языки в школе», «Советская педагогика», а также отдельные
методические сборники. С целью подготовки высококвалифицированных
педагогических кадров организуются институты иностранных языков в Москве,
Ленинграде, Горьком, Харькове, Киеве.
Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является
марксистская материалистическая теория познания объективной
действительности. Психологическими истоками метода послужили
материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского,
Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-
психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и
понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в
познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал
своих трудах Л. В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей
произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и
знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной
грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление
действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не
интуитивное овладение языком.
Сознательно-практический метод. Сознательно-сопоставительный метод
сыграл положительную роль в развитии методики преподавания иностранных
языков. Необходимость дальнейшего совершенствования этого метода
диктовалась жизнью. В 50-60-е годы XX столетия устанавливаются все более
тесные экономические, научные и культурные связи нашей страны с зарубежными
странами. Требуется практическое владение иностранным языком для
осуществления международных контактов в разных областях народного
хозяйства. Выходит в свет постановление Совета Министров от 25 мая 1961
года «Об улучшении изучения иностранных языков», ориентирующее на
практическое овладение иностранными языками: выработку умения понимать
иноязычную речь на слух и при чтении, а также умения выражать мысли на
иностранном языке устно и на письме. При этом не умаляется
общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков.
Эти требования находят свое воплощение в методе, официально принятом в
нашей стране и именуемом сознательно-практическим или сознательно-активным.
Сознательное овладение иностранным языком как средством общения
предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи
фонетического, лексического и грамматического материала соответственно
ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и
самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики
Недооценка роли теории приводит к непрочности навыков и отсутствию
уверенности в правильности речи, к увеличению времени на усвоение материала
и к умалению общеобразовательного значения изучения иностранного языка. Тем
не менее, элементы сознательности следует укреплять интуитивно-имитативными
приемами работы, способствующими созданию чувства языка.
Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В
ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений
изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и
логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на
совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков. Для
запечатления этих связей необходим, таким образом, чувственно-наглядный
этап в обучении. Он обеспечивается применением аудио-визуальных средств
наглядности. Аудиовизуальные пособия помогают осознать связь между образом,
понятием и словом, воспроизвести слово или речевой образец по наглядной
подсказке, представить себе ситуацию общения и высказаться в соответствии с
ней.
Практическая, или коммуникативная, направленность обучения
иностранному языку предполагает выработку умений извлекать информацию из
письменных и устных источников, то есть достаточно свободно читать
политическую, научно-популярную, техническую литературу и понимать устные
сообщения по тематике программы обучения, а также уметь объясняться на
изучаемом языке. Достижение этих задач возможно при выполнении следующих
условий:
1. Параллельное, взаимосвязанное и в то же время дифференцированное
обучение видам речевой деятельности: аудированию» говорению, чтению и
письму. Что касается перевода как вспомогательного вида речевой
деятельности, то в условиях школы и неязыкового вуза ему специально не
обучают и к нему прибегают как к средству семантизации, контроля знаний,
навыков и умений, а также в двуязычных упражнениях, не злоупотребляя им.
2. Формирование фонетических, лексических, грамматических навыков как
основы для развития речевых умений.
3. Овладение языковым материалом, действиями и операциями с ним в речи
происходит поэтапно и завершается созданием стереотипов лингвистических
знаков (звуков, букв, морфем, слов, словоформ, словосочетаний, структурных
моделей предложений, ин-тонем), представленных в слуховых,
речедвигательных, тактильных, зрительных и рукодвигательных образах. Оно
осуществляется путем языковых и речевых упражнений со значительным
преобладанием последних; при этом, основное внимание уделяется одноязычным
упражнениям.
Научная организация учебного процесса предполагает цикличность его
элементов, соблюдаемую в разумных пределах, единство задач аудиторных,
лабораторных и домашних видов работы, вариативность звеньев системы
обучения и гибкость управления со стороны обучающего, учет индивидуальных
особенностей учащихся, а также решение проблемы количественной и
качественной конкретизации желаемых результатов обучения на фонетическом,
лексическом, грамматическом и речевом уровнях и необходимость научить
учащихся самостоятельно работать над иностранным языком.
Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов –
задача важная и актуальная. Об этом свидетельствуют материалы научно-
методических конференций, научно-эксперементальная разработка методических
проблем, проводимая нашей стране и за рубежом. Обучение иностранным языкам
стало предметом обсуждения в международном масштабе. Неслучайно в
заключительном акте совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе,
проходившем в Хельсинки летом 1975 года, помещены разделы «Иностранные
языки и цивилизации» и «Методы преподавания». В этом акте изложена
необходимость поощрять изучение иностранных языков и цивилизаций в качестве
важного средства для расширения общения между народами, для их лучшего
ознакомления с культурой каждой страны, а также для укрепления
международного сотрудничества.
-----------------------
Возрастная психология
Психология речи
Эксперимен-тальная психология
Педагоги-ческая психология
Психология труда
Инженерная психология
общая
психология
психология
Марксистско-ленинская философия как методологическая основа
Теория обучения
Социолингвистика
Частное языкознание
Теория воспитания
Математическая лингвистика
педагогика
логика
Общее языкознание
информатика
Методика обучения иностранным языкам
Физиология высшей нервной деятельности
Психолинг-вистика
кибернетика
Связь методики с другими науками
Страницы: 1, 2, 3, 4
|