готовность учителя к анализу и

самоанализу занятия

- ведение заметок, способствующих

отслеживать течение занятия, его

кульминацию, результативность

Их можно подразделить на вербальные и невербальные. К невербальным

относят:

1) Визуальные : выражение лица ( заинтересованное, равнодушное и т.д.),

позы и движения (располагающие к общению, угрожающие и пр. ), контакт

глаз ( взгляд на собеседника, избегание прямого взгляда и т.п.);

2) Акустические: интонация ( громкость, тембр, темп речи, высота звука),

речевые паузы;

3) Тактильные: расстояние ( далекое – близкое, т.е. способствующее или

препятствующее контакту ), прикосновения ( одобряющие -агрессивные ) и

пр.

Среди вербальных приемов интерактивного обучения выделяют:

1) Умение задавать вопросы с '' открытым концом '' ( т.е. такие, которые

заранее ориентированы не на единый – '' правильный '' – ответ, а на

высказывание различных точек зрения по проблеме );

2) Определение учителем собственной позиции не как определяющей во

взаимодействии, но как нейтральной, что дает возможность учащимся во

время занятия высказывать и ''правильные'' и ''неправильные'' точки

зрения без боязни, что их одернут, остановят и т.д.;

3) Готовность к анализу и самоанализу занятия, помогающих пониманию, что,

как и почему происходило на занятии; где взаимодействие ''зависало'', с

чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т.д.;

4) Ведение заметок, способствующих отслеживанию течения занятия, его

кульминации, результативности…

Все это необходимо учитывать. Обычно учитель в классе вынужден

стоять, таким образом, возвышаясь над учащимися, которые воспринимают эту

ситуацию по-разному: одни – спокойно, другие – как угрожающую. Часто можно

увидеть как ученик, к которому учитель наклонился помочь, замыкается,

отмалчивается, в итоге взаимодействие не состоялось. А могло бы быть иначе,

если бы учитель начал общение с учащимся, зрительно находясь с ним на одном

уровне ( присел к нему за парту ).

Далее, классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель

повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Но если у ребенка ведущим

является аудиальный канал восприятия, то содержание материала он понимает

значительно хуже. Психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные

интонации оказываются более действенными, в то время как напряженный,

резкий голос вызывает отчуждение. На неприятную жизненную ситуацию можно

повлиять: в той или иной мере уйти от конфликта, ответить насмешкой и т.д.

Но для школьника ситуация обучения является обязательной: он вынужден

вступать в совместную деятельность (с педагогом, другими учащимися) вне

зависимости от того, нравится ему это или нет. К тому же, если учитель не

удовлетворен результатами учебного взаимодействия, он может высказать свое

мнение (отметка, оценка, устное порицание и т.д.). Учащийся же в силу

детерминированности ситуации оказывается только в ''страдательной'' роли.

Вот поэтому успех учебного взаимодействия зависит именно от педагога, от

его умения создать условия для интерактивного процесса получения и освоения

знаний.

Часть II. Методы интерактивного обучения.

А теперь давайте рассмотрим, какие же методы относятся к интерактивному

обучению, способствуют вовлечению ученика в активный процесс получения и

переработки знаний.

МЕТОДЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Работа в группах Игрово0е моделирование

''Дебаты''

Учебная дискуссия

''Круглый стол''

''Сократические

диалоги'' ''

Мозговой штурм''

К ним относятся работа в группах, учебная дискуссия, учебный диалог,

игровое моделирование, ''круглый стол'', ''заседание экспертной группы'',

''дебаты'', ''судебное заседание'', ''сократические диалоги'', ''мозговой

штурм''…

Мы рассмотрим лишь некоторые из них.

Работа в группах или так называемый '' Междусобойчик ''.

Класс разбивается на микрогруппы по 4 человека. Каждая группа находит свое

особое место в аудитории.

1 этап. Индивидуальная работа. Педагог предлагает задание ( достаточно

большое по объему ): изучить и составить конспект 3-4 параграфов учебника;

продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. На подготовку и

выполнение данного задания дается 15-20 минут. Важно, чтобы к концу

контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного

задания.

2 этап. Работа в парах. Предположим, что каждый член группы имеет условное

обозначение: четыре человека – четыре буквенных знака: А,Б,В,Г. На втором

этапе каждый участник выбирает себе партнера: напр., А-Г, В-Б. Задание по

содержанию остается прежним. Но цель данного этапа заключается в нахождении

общего решения между групповыми парами. Важно, чтобы найденное решение

выражало общее мнение двух участников. Время –10 мин.

3 этап. Продолжение работы в парах. В четверках снова меняются пары.

Содержание прежнее. Представители предыдущих пар сообщают новым партнерам

свой путь решения и вновь ищут возможность обновления проблемы. Время – 10

мин. Таким образом, каждый участник группы имеет возможность выслушать

чужое мнение, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать

найденное решение.

4 этап. Принятие группового решения. Каждая четверка собирается вместе.

Поскольку все члены уже осведомлены о возможных способах решения, цель

данного этапа заключается в выработке общих положений, при этом большое

внимание уделяется не только содержательной части, но и форме ее исполнения

( группы могут предложить решение в виде конспекта, рисунка, схемы,

стихов…). Время на поиск – 10 мин.

Эта форма работы помимо активного усвоения информации позволяет выработать

навыки совместной деятельности. Особенно она помогает застенчивым детям,

благотворно влияет на самооценку школьников. Но как и у всякого метода и у

него есть свои недостатки. И один из них это замыкание на одной микрогруппе

поэтому когда ''Междусобойчики'' будут освоены, можно переходить к

следующей форме взаимодействия – ''Мозаика''. Смысл этой методики

заключается в поиске совместного решения не столько для одной микрогруппы,

сколько для выработки общего мнения целого коллектива. Содержание

(проблема, тема и т.д.) аналогично в предыдущей методике. Однако суть

заключается в поиске решения проблемы не внутри, но за пределами

микрогруппы.

1 этап. Внутри круга. Название говорит само за себя: прежде всего

проблема решается внутри микрогруппы из 4 человек. Каждый участник к концу

обсуждения (время – 15-20 минут) должен иметь общий для данной группы план

решений.

2 этап. В людях. Вновь название подсказывает дальнейшие действия.

Первоначальные группы временно распадаются, но появляются новые,

сформированные по принципу ''буквенного единства'': А-А-А-А и т.д. Каждый

из участников новой группы привносит свой путь решения проблемы и

знакомится с вариантами других групп. Выбирается общее или лучшее решение.

3 этап. Поиск нового решения. Восстанавливаются и объединяются

первоначальные группы. Но участники приходят с обогащенным видением

проблемы и пониманием многозначности ее решений. В таком совместном поиске

находится более объективное решение по сравнению с работой одной

изолированной группы. Время 15-20 минут.

При таком взаимодействии решение каждой отдельной группы оказывается

приближенным к единому решению всего коллектива.

И еще одна форма работы о которой хотелось бы сегодня поговорить, это

''Дебаты''. Класс делится на три подгруппы. Выбирается тема для обсуждения,

например ''Агрессия: это хорошо или плохо''. Первая группа будет

доказывать, что ''Силой можно добиться всего'', вторая группа – ''Силой

ничего не добьешься'', а третья – выступает в роли экспертов (в роли

эксперта так же может выступать и сам учитель), пока первая и вторая группа

готовятся эксперты вырабатывают систему оценок. В течение 15-20 минут

игроки первой и второй групп обсуждают проблему. Затем в каждой группе

выбираются три спикера и таймбрейкер. Первый спикер излагает аргументы

своей команды, второй спикер (второй спикер должен быть наиболее умным и

умеющим быстро мыслить) противоположной команды выкладывает свои

контраргументы, затем выступает первый спикер второй команды и второй

спикер первой. В третьи спикеры выбираются учащиеся наиболее эмоциональные,

артистичные, которые при помощи своего обаяния пытаются привлечь на свою

сторону экспертов, т.е. они должны так изложить свою позицию, чтобы

''поразить'' экспертов и заставить их дать дополнительное очко.

Первому и второму спикеру для выступления дается 1,5 минуты, а третьим

спикерам по 3 минуты. За временем следят таймбрейкеры.

На первых порах учитель должен подходить к каждой команде и помогать в

выработке аргументов.

Подобные занятия, позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а

не просто быть наблюдателями. Они создают потенциально более высокую

возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в

реальную, позволяют ''сжимать'' время, и являются психологически

привлекательными для учащихся.

Заключение.

Взаимодействия сопровождают человека всю жизнь. Но одни взаимодействия

происходят словно бы сами собой, без осмысления и участия человека, а

другие как бы лежат на поверхности, и поэтому осознаются личностью. Но даже

при осознании тех сложных взаимосвязей, что происходят вокруг, одни

взаимодействия для человека являются управляемыми, т.е. такими, в которых

он может стать полноправным и активным участником, а другие –

неуправляемыми, в которых изначально ему как объекту отведена пассивная

роль зрителя. Но и активную позицию в человеческих взаимодействиях нельзя

безоговорочно назвать только благом. Как реализуется эта активность – за

счет внутренних резервов человека или за счет подавления окружающих людей?

Есть ситуации, когда пассивная роль приносит больше пользы, чем активность,

переходящая в агрессию…

На сегодняшний день общепризнанно, что педагогическая наука переживает

переходный этап, связанный с обновлением как содержания, так и форм

образовательного процесса. Известный психолог А.Г. Асмолов назвал этот этап

«непройденным путем: от культуры полезности – к культуре достоинства».

Следовательно, человек культурный – это личность не только образованная, но

и достойная уважения со стороны окружающих и самоуважение. Поэтому проблема

осознания собственной взаимосвязи себя с другими, умение строить

взаимоотношение и взаимодействие с миром, людьми и самим собой – одна из

важнейших задач современности.

Чем раньше начат процесс формирования готовности к сотрудничеству, тем

скорее происходит осознание личностью своих возможностей, роли, посильной

помощи в ситуациях взаимодействия. Поэтому человека практически с рождения

можно и нужно ориентировать на осознание и установление гуманных

взаимодействий с окружающим миром и людьми. С этой точки зрения значение

интерактивного обучения трудно переоценить.

Литература

1. Баранов С.П., Болотина Л.Р. и др. Педагогика, М.: Просв., 1981 г.

2. Бодалев А.А. Личность и общение, М.: Педагогика, 1983 г.

3. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М.:

Просв., 1984 г.

4. Грехнев В.С. Культура педагогического общения, М.: Просв., 1990

5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М.:

Просвещение, 1987 г.

6. Ильин Е.Н. Искусство общения, М.: Педагогика, 1982 г.

7. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины, М: Генезис,

1997 г.

8. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного

взаимодействия с подростками, М: Генезис, 1997

9. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение, М.:

«КСП», 1997 г.

10. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, М.: Педагогика,

1984 г.

11. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М.

Андреевой, Я. Яноушека, М.: МГУ, 1987 г.

12. Пути повышения эффективности обучения / сост. Г.А. Победоносцев, М.:

Просв., 1973 г.

13. Подласый И.П. Педагогика, М.: Просв., 1996 г.

14. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика

обучения: пер. с англ., М.: Педагогика, 1984 г.

15. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных

интересов учащихся, М.: Педагогика, 1988 г.

Страницы: 1, 2, 3