Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и

в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом

из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается

воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он

может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные

меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт

индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той

или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу

того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин

поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия

воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем

или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно

реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок

требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости

от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное

замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или,

наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся

по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это

укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше

воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности.

Равно и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль

по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школьник

слишком самоуверен и несамокритичен.

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы

наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других

подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как

снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким

школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом

необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у

школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости

учителя).

Особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками

имеют три момента:

1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное

отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо

противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) воспитателю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в

личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически

запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его

перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который

позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на

«положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально

указывает А.И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника

увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на

поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить

себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику.

Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика,

а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых

не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого

трудного подростка, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма

эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд.

Психологическое действие этого приёма двусторонне. Во-первых, трудный

школьник часто искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего

хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности

отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок

открывает в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно

действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется

продолжать делать дурное. Во-вторых положительные стороны личности трудного

ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной

для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания

заниматься предосудительной деятельностью;

3) нередко хорошие результаты даёт открыто выражаемое доверие к

нравственным силам трудных подростков. Подростки очень ценят то, что им

доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им,

которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные подростки

иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие

искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной

попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если

у трудного подростка уже сложилась установка противодействовать всякому

воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

Существует три условия, при которых ставка на доверие оказывается

оправданной:

- первое условие: как уже отмечалось, - доверие должно быть

естественным и непринуждённым, а не явно искусственным приёмом.

Подросток должен поверить в искренность воспитателя и правильно

воспринять сам факт выраженного ему доверия;

- второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том,

что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы

совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;

- третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать

позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а

терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью,

постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя

оказывать ему помощь и поддержку.

На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с

педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное -

не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности»,

воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду,

не притупить чувство чести и достоинства»[6]. Эта цель достиглась

комплексом приёмов.

Во-первых, «учить и воспитывать таких детей надо в массовой

общеобразовательной школе: создавать для них какие-то специальные учебные

заведения нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно

способный ребёнок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно,

чтобы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни школы»[7].

Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны

получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого

учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях

ученика и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания. Успех в

выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы. В

результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха».

Переживание радости успеха – необходимое условие нормальной, продуктивной

учебной деятельности.

Сегодня много говорят и пишут о дифференциации в обучении детей. В

общеобразовательных школах разделяют учащихся по успеваемости, создают

классы однотипных по мыслительным данным учеников. Галина Петровна

поделилась своим опытом внутриклассной дифференциации, начиная с первых

дней пребывания ребенка в школе.

«В первые же учебные дни выявляю хорошо читающих детей, детей,

читающих по слогам, знающих буквы и не знающих даже букв. По уровню

подготовки делю класс на три группы, и на уроках чтения работаю отдельно с

каждой группой.

Например, закрепляя чтение слов и слогов с буквой П, предлагаю хорошо

читающим ученикам самостоятельно прочитать сказку В. Осеевой «Добрая

хозяюшка». Затем выполнить задания и ответить на вопросы:

— найти и прочитать места, где сказано, что петушок, курочка и уточка

любили свою хозяйку;

— подумать, почему щенок убежал от девочки, можно ли девочку назвать

доброй хозяюшкой.

Учащиеся, читающие по слогам, самостоятельно читают рассказ «Клоун» из

пособия «Читаем сами» (с. 21). Они отмечают слова с буквой П, готовятся к

пересказу.

В это время я работаю со слабыми. Учимся складывать слоги. Вначале

читаем открытые слоги: на, ту, ко, ры, се, пе. Затем закрытые слоги: сон,

нос, кит, пар. Наконец, слоги со стечением согласных: сну, кто, сто, лни,

при. После чтения предлагаю учащимся напечатать эти слоги в тетради. Тем

временем я проверяю работу, которую выполняли другие ученики. Сильные

учащиеся ответили на вопросы. Средние назвали в рассказе слова с буквой П,

пересказали рассказ.

Использую дифференцированный подход и на уроках письма. Так, закрепляя

письмо слов с буквами М, м, предлагаю всем учащимся списать с печатного

текста предложение: Мила и Рома малы.

Тем, кто справился с заданием, предлагаю дополнительное задание:

подчеркнуть твердые согласные. Учащимся, которые затрудняются при

списывании, предлагаю помощь: письменные буквы, составляющие это

предложение. Проверка: чтение по слогам, называют твердые согласные.

На этом же уроке небольшой диктант. Показываю картинки:

— Что это? (Парус.) Запишите это слово самостоятельно.

Дополнительное задание для тех, кто справился с основным заданием:

обозначить количество слогов, звуков и букв в этом слове. Помощь для

слабых: на доске записан первый слог па-, допишите второй слог -рус.

Показываю новую картинку:

— Кто это? (Волк.) Запишите слово самостоятельно.

Для тех, кто записал это слово, предлагаю дополнительное задание:

подчеркнуть гласные буквы. Помощь для слабых: печатаю это слово на доске и

предлагаю списать с печатного.

На этом же уроке письмо по памяти предложения: Рома написал: «Мама,

Москва, мир».

Те, кто справился с основным заданием, ставят в словах ударение. Для

слабых выставляю карточки, на которых записаны слова, составляющие это

предложение. Проверка: чтение предложения, голосом выделяем ударные

гласные.

На уроках письма при написании новой буквы использую кальку. Например,

после объяснения написания новой буквы З все учащиеся обводят букву через

кальку, а затем пробуют написать самостоятельно в прописи. Тем, у кого

получилась самостоятельно написанная буква, разрешаю написать эту букву до

конца строчки.

Остальным указываю на ошибки и рекомендую еще раз обвести букву через

кальку. На уроке математики при прохождении темы «Сложение и вычитание с

переходом через десяток» предлагаю самостоятельно решить задачу: «В банке

13 соленых огурцов. За обедом съели 5 огурцов. Сколько огурцов осталось в

банке?»

Те, кто справился с решением задачи, придумывают свои задачи по этому

решению. Для слабых учеников записываю на доске слово осталось, которое

поможет детям в выборе действия.

На этом же уроке предлагаю всем учащимся самостоятельно решить

несколько примеров на сложение и вычитание с переходом через десяток.

Для слабых рекомендую использовать индивидуальный ручной абак при

решении этих примеров. Проверка: проецирую пленку на экран графопроектора,

а учащиеся самостоятельно проверяют основное задание.

Во II классе использую дифференцированные задания и при написании

творческих работ, например, при написании изложения «Грачи прилетели» (по

Г. Скребицкому и В. Чаплиной). Учитель читает текст, после его анализа

учащиеся коллективно составляют план:

1) Прилетели грачи.

2) Грачи строят гнезда.

3) Появление птенцов.

По заголовкам плана учащиеся определяют границы каждой части,

пересказывают рассказ, устно редактируют основную его часть. После

орфографической подготовки сильные и средние учащиеся записывают текст по

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5