практики.

Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в

отношении к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-

следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем

остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых

причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с

отношениями, существующими между людьми: "Месяца нет на небе, потому что он

ушел в гости".

Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с

неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает

различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать,

иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между

"человеческим" и "не-человеческим".

Поскольку все природное включается дошкольником в сферу

"человеческого", то у него формируется "субъектная установка" по отношению

к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но отношение к

природным объектам как к субъектам у дошкольника носит специфический

характер: отнесение всего природного к сфере "человеческого" вовсе не

означает для него, что оно является чем-то равным в своей самоценности:

Почему у вас в аквариуме нет рыбок? Сдохли, отвечает без тени эмоций

пятилетний дошкольник.

Зачем ты ломаешь кусты? А их здесь много!

Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфический способ

осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера

модальности субъективного отношения к природе, в основе которого лежит

"субъектная установка", возникающая в результате отнесения дошкольником

всего природного к сфере "человеческого", но не к сфере равного в своей

самоценности.

Вторая характерная черта мышления дошкольника артификализм (от лат.

arte искусственно и facere делать), т.е. представление о том, что все

объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих

собственных целей.

Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем

неограниченное могущество взрослого объясняют просьбы детей к своим

родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в неба

звездочку и т.д. "Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший

автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама,

еще!" Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была

искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз".

Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то

и восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма: "А что

мне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в нем

купаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам", "Солнце

существует для того, чтобы я мог загорать" и т.д. Ярким выражением

типичного для дошкольников прагматизма являются размышления героя любимой

детьми серии мультфильмов про Виннипуха: "Зачем существует дерево? Чтобы в

нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить

пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел".

Вообще, наряду с вопросом "что это", основной вопрос дошкольника

"зачем". Очень показателен эпизод, который приводят Л.С.Выготский и

А.Р.Лурия .

Алик, 5 лет 5 месяцев.

Вечером через окно увидел Юпитер.

- Мама, а зачем существует Юпитер?

Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.

-Ну, зачем же существует Юпитер?

Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:

-А мы с тобой зачем существуем?

На это получила мгновенный и уверенный ответ:

-Для себя.

-Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:

-И муравьи, и клопы, и комары, и крапива тоже для себя?

-Да.

И он радостно засмеялся.

Юпитер не может существовать "просто так": это разрушает сложившийся

образ мира. Когда ответ на вопрос "зачем" становится затруднительным,

дошкольник решает его привычным способом: "Значит, для себя".

Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к

формированию у них прагматического характера модальности отношения к

природе.

Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в

дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.

В какой же сфере в наибольшей степени проявляется отношение к природе у

дошкольников, какой компонент интенсивности: перцептивно-аффективный,

когнитивный, практический или поступочный у них преобладает?

Экспериментально было установлено, что на характер взаимодействия

дошкольников с природными объектами, самое существенное влияние оказывает

степенью сформированности у них представлений о живом. Чем она выше, тем

более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше

проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии

на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его

действий взрослым и т.д. . Иными словами, степень сформированности

представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы

определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами,

и отношение к ним.

С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, и

проявляется субъективное отношение к природе у дошкольников. Характерно

рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с

которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если

первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: "Ах, какая прелесть!"

(перцептивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольника поймать

ее и потрогать, узнать, "какая она на ощупь" и т.д. (когнитивный

компонент).

Иногда познавательная активность дошкольника носит слишком

"исследовательский" характер: в этом случае он может стереть пыльцу с

крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть "что же будет".

Такая шокирующая взрослых "жестокость" детей по отношению к природным

объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не

относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности.

В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный,

свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает

перцептивно-аффективный компонент.

Это ярко проявляется в таких явно "скопированных" со взрослых ответах

дошкольников на вопрос, почему они любят природу: "Нравится любоваться

природой", "Природа украшает нашу жизнь" и т.п. С трудом можно представить

дошкольника, который идет по лесу и "любуется природой", если, конечно,

рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.

Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе

требует определенного уровня сформированности как познавательной, так и

эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже,

практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость

перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает

низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно

поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит

эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по своей

насыщенности, но не "эмоционально" по своей направленности.

Практический компонент интенсивности отношения к природе у

дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к

практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не

активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке,

он просто реагирует на поступающие от нее специфические стимулы. Кроме

того, из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия

соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут

реализовать практический компонент отношения.

В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для

дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным

поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а

системой запретов: "не рвать", "не сорить", "не ломать". Действенность

таких запретов весьма относительна. Если человеку дается инструкция: "Ни в

коем случае не представляйте яблоко" он просто не может не представить это

яблоко.

Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент

отношения. Следовательно, для дошкольного возраста, в целом, характерен

когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.

4. ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЖИЗНЬЮ ЖИВОТНЫХ

В ПРИРОДНЫХ УСЛОВИЯХ.

Кроме растений и животных в уголке природы, воспитатель знакомит

детей с животным миром на прогулках и экскурсиях, им дают знания о

некоторых насекомых, животных тех мест, где находится дошкольное

учреждение. Например, чтобы дети поняли, какой вред приносят растениям

гусеницы-листоеды, их помещают в садок вместе с растением, на котором они

были найдены. После наблюдения можно убедиться, как за короткий срок

гусеницы поражают листья. В беседе воспитатель подчеркивает пользу птиц,

уничтожающих таких гусениц.

Учитывая, что в условиях города и пригородных зон в настоящее время

осталось очень мало бабочек, ловить их и помещать в садики не следует;

лучше рассматривать их на прогулках, когда дети их видят летающими или

сидящими на растениях, траве. Не следует также разрешать детям собирать

большое количество насекомых (например, жужелиц, божьих коровок или других

жуков), что дети иногда любят делать; можно поймать 1-2 вида насекомых,

рассмотреть в садике в течение нескольких дней и отпустить, объяснив, какую

пользу они приносят природе.

Уход за птицами осуществляется под контролем и при непосредственном

участии воспитателя.

Бывают случаи, когда из гнезда выпадает грачонок. Его можно взять и

выкормить кусочками мяса, булкой, размоченной в молоке, земляными червями.

Такой грачонок может вырасти, привыкнуть и даже осенью не улететь. Особенно

часто это случается с грачом, у которого были повреждены крылья. Помещение

для него можно сделать, отгородив в конце коридора или в другом месте

проволочной сеткой небольшое пространство. В не морозную зиму ему можно

устроить жилье и на дворе. Летом он будет жить на участке. Грач быстро

становится ручным и ходит за детьми, доставляя им большое удовольствие.

Дети знакомятся с повадками и жизнью птиц.

Знания о птицах дети получают также на прогулке, во время

систематических наблюдений за птицами у кормушки. Под руководством

воспитателя они отмечают самые характерные, немногие признаки внешнего вида

и повадок птиц, сравнивают контрастных птиц, узнают их названия. Малыши

видят, что старшие дети и воспитатель систематически подкармливают птиц,

заботятся о них (особенно в зимнее время, когда для птиц мало корма), это

укрепляет положительное отношение детей к живым существам и вызывает

желание самим заботиться о них.

Знания о животных закрепляются детьми в процессе дидактических и

подвижных игр («Кто как кричит», «Воробушки и автомобиль» и др.) Кроме

того, воспитатель подбирает для детей литературный материал: стихи,

рассказы, картины для рассматривания, - это оказывает эмоциональное

воздействие на детей и укрепляет положительное отношение к животным.

Основные занятия о животных и сведения об уходе за ними дети получают

во время занятий. Однако не следует процесс ознакомления с животными

сводить только к занятиям. Воспитатель побуждает детей к наблюдению за

животными в течение дня, в конце каждого занятия дает детям задания по

наблюдению. Работа на занятиях по наблюдению за животными усиливает интерес

детей к живым существам; важно поддержать настрой ребят, руководя

длительными наблюдениями. На занятии животное не всегда «показывает» все

свои повадки, а в процессе систематического наблюдения за ним ребята могут

узнать много интересного. Во время обсуждения работы и наблюдений дежурных

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5