Гидрореабилитация ребенка с последствиями детского церебрального паралича

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ИМ. П.Ф. ЛЕСГАФТА

Д.Ф. Мосунов, И.В. Клешнев, СЛ. Шпак

ГИДРОРЕАБИЛИТАЦИЯ РЕБЕНКА С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА

Введение

В настоящее время в области теории и практики спортивного плавания (Н.Ж. Булгакова, 1971-2001; Т.В. Ермилова, 1981; Д.Ф. Мосунов, 1992; А.И. Погребной, 1997), оздоровительного плавания (Т.С. Казаковцева, 1984; Т.Н. Осокина, 1985; 1984; Е.К. Воронова, 1995; С.Ф. Курдыбайло, 1996; Т.Г. Мень-шуткина, 2000; О.В Новосельцев 2000), адаптивной физической культуры (СП. Евсеев, 2000, 2005; Л.В. Шапкова, 2000; В.П. Жиленкова, 2001), гидрореабилитации (Д.Ф. Мосунов, 1998, 2001, СЛ. Шпак, 2002), лечебной физической культуры (И.П. Лебедева, 1988; Н.П. Рябуха, 1994) происходит активный поиск и разработка новых средств и методов обучения двигательным действиям, совершенствование имеющихся. Определяющим критерием разработки эффективных средств и методов является их доступность и посилыюсть усвоения в соответствии возрастным периодам развития и физической подготовленности ребенка. Особый учет в выборе дидактических средств необходим для организации и проведения занятий с детьми-инвалидами, имеющими различные отклонения в состоянии здоровья, проявляющиеся в двигательных действиях, в том числе в водной среде, несущей потенциальную опасность для жизни и здоровья (Д.Ф. Мосунов, В.Г. Сазыкин, 1998, 2002).

Своевременность и важность разработки проблемы обучения плаванию детей-инвалидов дошкольного и школьного возрастов обоснована, с одной стороны, многолетней практикой педагогов в процессе формирования и совершенствования двигательных действий в условиях водной среды и на этой основе повышения эффективности развития физических, интеллектуальных и психических качеств ребенка (Н.Ж. Булгакова, 1959, 2005; З.П. Фирсов, 1980; В.К. Бальсевич, 1987; А.И. Погребной, 1997); с другой стороны, результатами научных разработок специалистов, в которых отмечается ухудшение состояния здоровья детей, увеличение детской инвалидности, особенно с неврологическими заболеваниями, в том числе детским церебральным параличом (К.А. Семенова, 1978; Л.О. Бадалян, 1984, 1998); возникших различных синдромов, ухудшающих функцию клеток мозга, соматических и вегетативных систем (Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова, 1999); нарушений генетического кода последовательного преодоления сил гравитации (Е.Б. Сологуб, В.А. Тай-мазов, 2000).

Проблема способности формирования двигательных действий является ведущей в процессе обучения и физического воспитания подрастающего поколения. Дидактические истоки решения проблемы мы находим в педагогических суждениях И.М. Сеченова (1886) и П.Ф. Лесгафта (1905), в процессе развития человек должен научиться сосать, сидеть, ходить, говорить, точно так же он должен научиться плавать, так как этот способ передвижения в воде не является врожденным.

Анализ результатов эффективности индивидуального обучения плаванию показывает, что за основу формирования исходной модели для обучения плаванию детей-инвалидов принимают адаптированные средства и методы, заимствованные из методик обучения здоровых детей либо полученные в результате поисковых педагогических экспериментов. Подобное снижает степень их соответствия и сравнительной оценки, поскольку двигательные действия здорового ребенка принципиально отличаются от неустановившихся двигательных действий инвалида с различными поражениями мозга, контрактур и деформаций (К.А. Семенова, 1968, 1976).

Применяемые на практике методики обучения плаванию ребенка-инвалида разрешают, прежде всего, проблемы лечебной физической культуры (Ю.К. Миротворцев, Н.А. Белая, 1970; ГА. Паравян, 1980; И.П. Лебедева, 1988, Л.А. Бородин, Р.Д. Назарова, 1988; О.В. Кузьменко, 1990). Однако они не учитывают: комплексного проявления в условиях водной среды тяжести и характера последствий заболеваний; возможности утраты освоенного умения плавать больным ребенком; жизненной необходимости оперативного, подчас мгновенного, планирования, формирования и контроля двигательных действий ребенка-инвалида в условиях водной среды; возможностей оперативного творческого создания системы условий формирования и оперативной разработки адекватных моделей эффективного индивидуального обучения плаванию детей с тяжелыми последствиями церебрального паралича; ранее, подчас с рождения, не известных ребенку, а потому и не усвоенных двигательных действий, либо утраченных, в отличие от нормального развития; приобретенных, в силу особенностей формы и синдромов заболевания; непроизвольно выполняемых двигательных действий ученика; особенностей индивидуального обучения с учетом условий воспитания «домашнего ребенка» или в случае совместного пребывания в разных возрастных группах детского сада здоровых детей и^детей с последствиями заболеваний.

Отсутствуют в литературе характеристики двигательных действий детей с различными формами заболеваний церебральным параличом, в том числе с тяжелыми последствиями, в условиях водной средьуОтсутствуют методики комплексного педагогического наблюдения за двигательными действиями и состоянием организма ребенка-инвалида в условиях водной среды. Это искусственно сдерживало повышение эффективности гидрореабилитации ребенка.

Особая важность решения проблемы обучения плаванию тяжело больных детей обусловлена оздоровительным, экологически чистым, безмедикаментозным воздействием водной среды на развивающийся организм, активизирующим способности ребенка.,

В настоящем издании впервые приводятся характерные особенности проявлений двигательных действий ребенка-инвалида с тяжелыми последствиями церебрального паралича в водной среде.

Впервые обоснована возможность обучения плаванию ребенка с тяжелой формой церебрального паралича и достижения им качественно нового, более высокого относительно исходного уровня двигательной и общественной активности путем организации совместных с тренером занятий в воде.

Разработана методика индивидуального обучения плаванию ребенка с тяжелой формой церебрального паралича, включающая в себя: изучение особенностей проявления двигательных и интеллектуальных способностей ребенка в условиях совместного погружения тренера и ребенка в воду; опознание спонтанно выполненного движения как аналогичного какому-либо элементу системы движений пловца; предупреждение формирования и развития особо опасной критической ситуации при обучении плаванию, оперативную разработку и реализацию индивидуальной педагогической модели обучения плаванию в процессе формирования умения ребенка, обусловленной повторением изучаемой системы движений с помощью тренера, а затем самостоятельного выполнения с образованием собственной манеры проявления двигательных действий.

Предложена «гидродинамическая проба» на базе синхронного применения видеосъемки и компьютерного мониторинга сердечного ритма по системе Polar для педагогического контроля за ребенком - инвалидом в возрасте от 1,5 до 12 лет в условиях пребывания и перемещения из воздушной среды в воду и обратно, позволяющая дать относительную оценку двигательной активности и выполнения специальных упражнений, управлять физической нагрузкой в условиях водной среды.

1. Развитие координационных способностей ребенка-инвалида в условиях водной среды

1.1. Способность как дидактическое свойство активности ребенка

Активность ребенка, начиная с рождения, как нормально развивающегося человека проявляется во всем бесконечном многообразии движений и звуков. По меткому выражению выдающегося физиолога и не менее выдающегося педагога И.М. Сеченова (1886), все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению.

Дидактическое свойство ребенка, проявляясь в двигательной деятельности, выражается в его широких возможностях двигаться, улыбаться, смеяться, сердиться, плакать, говорить и многом, многом другом. Поскольку объектом изучения дидактики является передача общественного опыта от одного поколения и усвоение этого опыта другим, а конкретное свойство двигательной, психической, интеллектуальной активности можно зафиксировать, опознать, понять, увидеть, услышать, осязать, сохранить для себя или общества, передать другим, постольку способность отражает дидактическое свойство активности ребенка.

С учетом выше сказанного, способность выступает и изучается нами как одна из сторон, а именно как дидактическая сторона, как дидактический признак и критерий активности ребенка, который характеризует качество и количество проявления того или иного двигательного действия, будь то действие инициировано механическим, психическим, интеллектуальным, соматическим, вегетативным, электромагнитным или иным путем.

Прежде всего, способность человека - это его умение целенаправленно проявлять с учетом общественной необходимости и потребности свои духовные, физические, интеллектуальные и психические свойства, определяющие уровень развития культуры общества (Н.И. Пономарев, 1970; ЕЕ. СоипзПтап, 1972; ЭЛ. Голубева, Двигателен навик…, 1993; 1993; В.А. Сальников, 1994; Л.И. Лубышева, 1996;). Практическое решение проблемы способности характеризуется умением общества создать необходимые условия для реализации генетической возможности человека путем соответствующего обучения, воспитания и развития (Ю.К. Бабанский, 1982; Е.Б. Сологуб, В.А. Таймазов, 2001).

В случаях отклонений в состоянии здоровья человека проявление нормальных способностей затрудняется. При этом у лиц с ограниченными возможностями и инвалидов вырабатываются свои, зачастую принципиально отличные от нормативных, способности выполнения невольных и произвольных движений. Для восстановления умений, утраченных или отстающих от нормативных возрастных, с целью интеграции в общественно полезную жизнедеятельность, используют средства и методы адаптивной культуры (СП. Евсеев, Л.В. Шапкова, 2000), для больных лиц - лечебную физическую культуру (В.А. Епифанов, 1988), физическую реабилитацию (С.Н. Попов, 1999), гидрореабилитацию (Д.Ф. Мосунов, 1999), спортивную тренировку (Л.П. Матвеев, 1986).

В специальной литературе изучались различные стороны, отражающие проблему способности: общие и специальные (З.И. Калмыкова, 1981), педагогические (Д.Б. Эльконин, 1978; Ю.К. Бабанский, 1982; В.В. Давыдов, 1986; Е.Г. Кузьмина, 1990; И.И. Ильясов, 1996), гидропедагогические (Д.Ф. Мосунов, 2001), специальные - плавание (Н.Ж. Булгакова, 1959; В Рштпзз, 1983; Д.Ф. Мосунов, 1992; А.И. Погребной, 1997; И.В. Ганчар, 2001); биологические (В.К. Бальсевич, 1987; И.М. Козлов, 2001); психологические (П.Я. Гальперин, 1976; А.Н. Леонтьев, 1981: Л.С. Выгодский, 1984) генетические (Е.Б. Сологуб, В.А. Таймазов, 2000) и другие.

Способность, согласно определению Большой советской энциклопедии (БСЭ №40, 1957. - С. 338), есть «психические свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способности не являются врожденными. Врожденными являются лишь так называемые задатки - природные анатомо-физиологические особенности организма, прежде всего, мозга и органа. чувств. Они имеют большое значение для развития тех или иных способностей».

Таким образом, автор энциклопедичной статьи отмечает «способность» как психическое свойство личности. Эта сторона способности получила дальнейшее развитие в психологии.

Так, Л.С. Выготский (1983, 1984) Б.Г. Ананьев (1961) определяет психологическую сторону способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психологические функции, которые могут характеризоваться индивидуальной оценкой и проявляться в успешности и своеобразии освоения и проявления деятельности.

Б.М. Теплое (1985) различает основные признаки, характеризующие способности: индивидуальные особенности, особенности успешного выполнения действия, подчеркивает отличия способности от умений.

В.А. Крутецких (1986) считает, что основу способностей составляют врожденные предпосылки - задатки, которые отражают свойства функциональных систем. В свою очередь, задатки связаны с генетической обусловленностью и общественным развитием индивидуума, с возможностями его обучения и воспитания (М.Н. Беру лава, 1994).

В.Д. Шадриков (1994) выделяет социальную обусловленность, проявление и развитие способностей в разнообразных видах деятельности и рассматривает проблемы обучения и развития способности как одну из центральных в педагогике.

Изучение многообразия форм двигательных действий ребенка с заболеванием церебральным параличом или, напротив, подчас обездвижимостью (гиперкинез, спастика, контрактура), невозможностью выполнить движение позволило специалистам классифицировать поражения по соответствующим признакам, разработать необходимые подходы и методы лечения (К.А. Семенова, 1968).

Известно, что двигательная деятельность детей является одной из основных физиологических составляющих нормального формирования и развития организма. Снижение двигательной активности у детей приводит к нарушению функционирования костно-мышечного аппарата, приводящее к изменениям вегето-сосудистой и дыхательной систем, нарушению обменных процессов, снижению уровня работоспособности, изменению психики, что негативно влияет на жизнедеятельность подрастающего поколения. Коррекция таких нарушений может осуществляться различными средствами, но наиболее доступным и эффективным является применение специальных физических упражнений (В.К. Бальсевич, 1988).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11