Желательно, чтобы гипотеза имела приложение к широкому кругу педагогических явлений. Это положение как бы раздвигает границы действия гипотезы, так как ориентирует на разработку таких вопросов, которые ох-ватывали бы ряд смежных явлений. Такой глобальной гипотезой в свое время являлась гипотеза об эффектив-ности общей физической подготовки на любом уровне физического воспитания человека.

Однако данное положение не снижает ценности гипо-тез локального приложения. Более того, в науке о физи-ческом воспитании, как, впрочем, и в любой другой науч-ной дисциплине, глобальные гипотезы появляются сравнительно редко и, как правило, знаменуют новое на-правление в теории и практике.

4. Гипотеза обычно не должна противоречить ранее установленным научным фактам. Если же исследователь разработал предположение, не укладывающееся в трак-товку существующих данных, то, во-первых, гипотеза будет действенной только при доказательстве ее новыми фактами (в соответствии с первым положением), во-вто-рых, опровергаемым фактам должно быть найдено объ-яснение: то ли ранее материал собирался менее современными методами, то ли ранее полученные данные бы-ли собраны на другом контингенте занимающихся, при изучении других двигательных действий. Однако в по-следнем случае ранее существовавшие факты не опровер-гаются, а получают лишь ограничение в сфере своего действия.

Гипотеза должна быть принципиально проста. Про-стота гипотез относительна, поскольку относительна про-стота самих объясняемых явлений. Например, простота построения гипотезы о влиянии числа уроков физической культуры на уровень физической подготовленности школьников является лишь внешней. На самом деле эта гипотеза выходит за рамки только педагогических и ме-дико-биологических проблем и затрагивает область со-циальных и экономических отношений.

Содержание гипотезы не должно включать тех по-нятий, которые не имеют теоретического и эксперимен-тального обоснования, т. е. понятий, которые сами мо-гут стать предметом исследования.

Любая гипотеза как предположение носит харак-тер вероятности. Однако подобная вероятность должна обладать логической обоснованностью.

Надо сказать, что, построив гипотезу, исследователь иногда оказывается у неё в плену. Тогда его мысль ско-вывается цепями полюбившихся ему предположений, не давая возможности перестраивать ход исследования, ес-ли того требуют обстоятельства. Более того, чрезмерная вера в непогрешимость своей гипотезы заставляет и на полученный фактический материал смотреть сквозь призму априорных, т. е. не зависящих от опыта, пред-шествующих ему предположений. Следовательно, любая гипотеза должна рассматриваться лишь как отп-равная точка для последующих исследований.

1.4. План исследования.

Разработав гипотезу, можно приступить к изложе-нию намеченной программы действий в виде плана ис-следовательской работы. Он должен содержать все ос-новные вопросы методики исследования по избранной теме, начиная от формулировки темы и кончая необхо-димым материальным обеспечением.

Первый вариант плана по ходу работы детализиру-ется, пополняется, даже видоизменяется: план - стимул к организованному действию. Стандартных форм и схем изложения плана исследо-вательских работ нет. Специфика научной дисциплины, условия и традиции научной работы в тех или иных уч-реждениях обычно накладывают свой отпечаток на форму плана. Однако во всех существующих разновид-ностях можно уловить и нечто общее. Наиболее часто встречающаяся схема построения плана следующая.

План исследовательской работы

(фамилия исполнителя)

Проблема исследования ;

Тема исследования

Задачи исследования

Научный руководитель

Начало работы Конец работы

Краткое обоснование темы (в том числе: характер темы, предпола-гаемое теоретическое и практическое значение)

Объекты исследования

Методы исследования

Организация исследования

1.5. Работа с литературой.

Изучение литературных источников может быть вспомогательным средством (например, в эксперимен-тальных исследованиях, когда основным методом служит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования.

Если чтение литературы выступает как вспомога-тельное средство, то на разных стадиях эксперименталь-ной работы задачи чтения изменяются. Когда идет под-готовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать тему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими применя-лись, в конечном итоге -- грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения эксперимен-тального исследования, которое, кстати, может длиться месяцами, чтение литературы позволяет: быть осведом-ленным о новейших работах, проводимых другими ав-торами по аналогичной теме; ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои исследования; най-ти подтверждение или опровержение своему фактиче-скому материалу и вытекающим из него выводам; если данные литературы не соответствуют данным, получен-ным в собственном эксперименте, найти этому объясне-ние.

Надо сказать, что в любых случаях изучение лите-ратурных источников «открывает двери» перед исследо-вателем, настраивает на экспериментальную работу. В свою очередь, и экспериментальная работа активизи-рует потребность к чтению, так как постоянно «ставит» вопросы.

Следует помнить, что чтение нельзя превращать в самоцель, в механическое накапливание знаний: это мо-жет привести к утрате самостоятельности в личном ис-следовании.

Кроме общих могут быть и частные задачи чтения и литературы (например, для составления каталогов тер-минов, для классификации методов обучения).

Разумеется, можно решать одновременно несколько задач, но одна из них всегда будет ведущей (например, собирая литературу по теме реферата, можно одновре-менно накапливать различные теоретические концепции об интересующей проблеме).

Четкость в постановке задач чтения книг и статей во многом определяет способы последующей работы. Если, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектирование; если же книгу необходимо изучить как обязательный материал, то без конспекти-рования и повторного чтения не обойтись. Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостат-ков в работе с литературой: во-первых, появляется та самоцель в чтении, о которой уже говорилось; во-вторых, не возникает обобщенного представления о прочи-танных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической концепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сто-ронами; в-третьих, появляется бессистемность в чтении, при которой отсутствует сквозная (ведущая) идея и в подборе, и в изучении источников, в результате пропу-скаются важные для темы работы и, наоборот, уделяет-ся слишком большое внимание второстепенным, не изу-чаются публикации из смежных областей знания; в-чет-вертых, возникает некритическое отношение к прочитанному, неумение оценить достоинства и просчеты авто-ров, использовать в своей работе первое и не повторять второго. Какой бы характер ни носило чтение, в нем можно условно выделить некоторые этапы. Правда, в зависи-мости от опыта и привычек читающего, от задач и ха-рактера чтения эти этапы могут быть разными, могут менять свою очередность. Например, при поверхностном чтении отсутствует ряд этапов по сравнению с углублен-ным чтением.

Если перед чтением учебной литературы была про-слушана лекция, предварительно необходимо прочитать свой конспект. Если предстоит читать какой-либо ориги-нальный литературный источник, предположим моно-графию, предварительно следует освоить подобный по содержанию материал в более доступных изданиях, на-пример в учебнике. Это создаст ту базу знаний, тот за-пас терминов, которые помогут затем освоить более сложный материал.

Ознакомление с книгой целесообразно начинать с ог-лавления. Это позволит определить общее содержание, установить, к какому по характеру чтению прибегнуть -- сплошному или выборочному; если к выборочному, то какие разделы читать и в какой очередности.

Полезно познакомиться с выходными данными книги (в каком городе она издана, какое издательство ее вы-пустило, в каком году, каким тиражом, кто является ре-дактором); они помогут, разумеется приблизительно, оценить надежность книги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и пр.).

Затем следует прочитать предисловие (введение). Оно даст возможность сориентироваться в главном со-держании книги, отделить основное от второстепенного, понять ведущие идеи автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными, пред-ставляющими данную книгу читателям. Если на книгу имеется аннотация, которая обычно дается на обратной стороне титульного листа, на библиографической кар-точке, то полезно прочитать и ее.

Наконец, целесообразно тут же просмотреть спра-вочный аппарат книги, т. е. библиографический список или список рекомендованной литературы, указатели ил-люстративного материала, условных обозначений или сокращений, использованных терминов. Все это позво-лит познакомиться с дополнительной литературой по данной теме, оценить объем и качество использованной автором литературы и, наконец, получить те сведения, которые облегчат понимание содержания книги.

Приступая к чтению основного материала в книге, надо взять себе за правило выписывать все незнакомые слова и термины в специальный словарик с указанием страниц, на которых они встретились, и тут же находить им объяснение. Внимательно следует относиться к различным комментариям и примечаниям, сопровож-дающим текст.

При первом прочтении книги необходимо, прежде всего, уяснить содержание работы в целом. А это можно сделать, только поняв основные мысли автора, ведущие идеи и отделив их от пространных доказательств. Одно-временно следует разобраться в основных понятиях, которыми пользуется автор.

При повторных прочтениях необходимо оценить фак-тический материал, отобрать наиболее типичные факты и сопоставить их с уже известными, из личного опыта и литературных источников. Необходимо понять ход рас-суждений автора, их логику и доказательность. Повтор-ное прочтение может быть выборочным, когда уже из-вестное, понятое при первом прочтении или не имеющее отношения к теме опускается.

Содержание работы можно считать усвоенным толь-ко тогда, когда читающий способен пересказать глав-ную мысль, объяснить ее и сопоставить с ранее извест-ным. Хорошей самопроверкой качества усвоения могут явиться постановка вопросов, отражающих содержание прочитанного, и последующие ответы на них. Полезно выступать с докладами-рефератами по прочитанной ли-тературе, что является хорошей практикой устного изло-жения материала.

Завершением работы над литературным источником принято считать запись его основного содержания.

1.6. Подбор исследуемых

Чтобы разносторонне оценить правильность подбора исследуемых, необходимо учитывать некоторые харак-терные черты педагогического исследования.

1. Любые педагогические исследования в конечном итоге являются сравнительными.

Сравнивать можно результаты экспериментальной группы исследуемых (т.е. группы, в которой применял-ся новый элемент учебно-воспитательного процесса) с результатами контрольной группы (т. е. группы, в кото-рой для сопоставления сохранялась обычно принятая постановка обучения и воспитания).

Можно сравнивать и результаты «сегодняшних» ис-следований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. Опытные педагоги-экспери-ментаторы часто могут оценить достоинства и недостат-ки нового педагогического элемента и без контрольной группы, путем сопоставления его эффективности с ре-зультатами предыдущей работы. Правда, в этом случае потребуется фактический материал результативности предшествующей педагогической деятельности, который позволил бы провести статистические расчеты на досто-верность различий. Кроме того, надо будет доказать, что результаты исследований, например, в текущем учебном году являются следствием именно нового педа-гогического элемента, а не возросшего уровня физиче-ской подготовленности по сравнению с прошлым годом.

Наконец, сравнивать можно результаты, полученные на данной группе людей, с теми стандартами, которые существуют в науке (например, сравнивать уровень фи-зического развития 10-летних детей «своей» школы со стандартами, характеризующими физическое развитие детей этого возраста в других школах).

Необходимость применения тех или иных способов сравнения результатов педагогического процесса дик-тует особые требования к подбору исследуемых: иссле-дуемые лица должны быть максимально идентичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно будет утверждать, что эффективность педагогического процесса достигнута за счет нового учебно-воспитатель-ного элемента, а не за счет, например, лучшего физиче-ского развития исследуемых экспериментальной группы.

Уравнивание характеристик исследуемых лиц по воз-расту, полу, физической подготовленности, профессио-нальной принадлежности и т. п. называется типологиче-ским отбором.

Страницы: 1, 2, 3