таких позиций, которые в принципе невозможно воспроизвести в условиях

общественного воспитания. Например, в семье мать единственный взрослый,

постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда

несколько воспитателей. Не препятствует ли множество лиц, заменяющих

ребенку мать, своевременному развитию его личности и поведения?

Г.Х.Рейнгольд и Н.Бейли (1959) попытались выяснить психологическое

внимание на ребенка «множественность матерей». Они организовали

экспериментальную группу, в которой 3 месяца подряд – от начала шестого до

конца восьмого месяца жизни – за детьми ухаживали, как обычно четыре

воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили

повышенную социальную реактивность по сравнению со своими сверстниками из

контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что

разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного

взрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого

воздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную

оговорку) если такое условие действовало всего три месяца.

Советские ученые придавали большое значение исследованию отношений

матерей и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив,

более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша – наличие

у него много сторонних и прочих связей с окружающими взрослыми. «Еще в 30-е

годы Н.М.Щелованов показал, пишет А.В.Запорожец, - что в доме ребенка дети

могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической

работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания зависит от

количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в

процессе общения со взрослыми, от владения различными видами

деятельности»[25].

Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в

сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в

благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся

в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод,

представил Х.Спилз (1966), который 20 долгих лет следил за судьбой

воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение

вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и

быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они

развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и

первые семь, уверенно обогнали их.

Чехословацкие психологи Й.Лангмейер и З.Матейчек. на основе обобщения

данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего

изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах,

ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они

определяют как психическое состояние, возникающие в результате таких

жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для

удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в

достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984)[20]. Учитывая

это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития,

во-первых, не одинаково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка

и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными

особенностями детей.

Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются

отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В

раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их

ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной

невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью[19.27]. А

отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на

развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми,

словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность

опосредуется словом.

У этих детей уже общий обзор, они не знакомы со многими элементарными

бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому

дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной среды ведет к тому,

что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно

– образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном

детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения

школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное

недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением,

самостоятельно выполнять правило при отставании контроля со стороны

взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности,

ситуативности поведения. Е.И.Афанасенко и И.А.Капров во вступительной

статье к сборнику «Пять лет школ - интернатов» (1961) справедливо замечают,

что в школе интернате реально опасность развить у детей некое моральное

иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание

в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми,

редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную

возбудимость.

К сожалению, в психологической литературе очень мало публикаций с

анализом особенностей развития детей в закрытых детских учреждениях.

Поэтому непреходящее значение для изучения как практических, так и

теоретических проблем воспитания детей в этих учреждениях, имеют работы

Я.Корчака. еще в 20-х годах Н.К.Крупская писала: «Я думаю,… что каждому

педагогу надо прочесть «Как любить детей».Книга эта способна заставить

задуматься над очень многими вопросами, заставить по внимательнее

присмотреться к очень многим явлениям жизни детских домов повнимательнее

отнестись к психике живущих в них ребят»[16]. Именно Я.Корчак столь

определенно сформулировал: детей нет – есть люди, но с иным запасом опыта,

иными впечатлениями, игрой чувств, и мы их незнаем. Он советовал

воспитателю не верит как педагогике запретов и долженствования, так и

сентиментальному учению о том, что детские болезни исцеляются только

любовью и терпением воспитателя. Внимательно наблюдая за детьми, Корчак

пришел к выводу, что в воспитательных учреждениях необходимо прежде всего

организовать жизнь детей.

В нашей стране сразу после революции усилие правительства были

направленны, в первую очередь на помощь детям. 20 декабря 1917 года

Наркомпрос опубликовал диклорацию «О дошкольном воспитании, где говорилось

о значении общественного воспитании детей с первых месяцев жизни. Педагоги

воспитатели стремились спасти жизнь каждого подкидыша, беспрезорника, дать

детям образование и «путевку в жизнь». У нас в стране в первые в мире была

создана государственная система воспитания детей, начиная с раннего

возраста. Хорошо известен, хотя еще недостаточно изучен и уж совсем мало

внедряется в практику, опыт работы А.С.Макаренко.

Еще А.К.Крупская отмечала, что «женщина – работница» не может еще

оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет

ее желать собственного воспитания детей».

В детском саду дети находятся среди сверстников, старших и младших,

общения с которыми благоприятно для становления социально цельных сторон

личности, для воспитания у них коллективизма. Однако особенности

воспитания в детских учреждениях и его влияния на развитие ребенка,

нуждаются в специальном изучении, например, пристального внимания

заслуживает например, уже первоначальный период поступления ребенка из

семьи в детское учреждение. В первое время после прихода в ясли или детский

сад дети испытывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит

социальная адоптация. Исследования медика – биологического характера

показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка

функционирования всех систем функционирования организма[34]. У некоторых

детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно.

Особенно сложен для ребенка переход из детского дома в школу – интернат,

который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, сто

значительно усложняет и замедляет не только процесс адоптации школьному

обучению, но и психическое развитие в целом.

В нашей стране мы имеем одно из наиболее серьезных психологических

исследований по этой теме – изучение детей в школе интернате, проведенное

под руководством Л.И.Ботович. (1960). В нем разработаны методы изучения

личности детей, а также методика составления психолога – педагогической

характеристике как необходимого условия накопления знаний об учащихся для

диагностических и прогностических суждений о них.

И.В.Дубровина и М.И.Лисина прежде всего изучали особенности общения

детей со взрослыми и сверстниками. При этом они основывались на том

значении, которое предается в советской психологии общению как основному

контексту «социального присвоения» детьми общественно – исторического опыта

человечества. Кроме того, они учитывали, что различие в воспитании детей в

семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их

общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение

приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно

опосредствует все остальные связи ребенка с миром. Исследования

Н.М.Неупокоева (1980) свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом

из самой не благополучной семьи более коммуникативные и восприимчивы к

воздействию взрослых, чем дети, совсем незнающие семьи.

По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает

их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в

группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два – три

ребенка разного возраста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает

от 10 – 12 до 25 воспитанников одного и того же возраста.

По этому становление дружеских отношений у воспитанников детских

учреждений также имеет свою специфику.

«Рядом с ребенком, где бы он не находился – в полной семье, неполной, в

детском учреждении любого типа, - должен быть человек, который мог бы с

самого раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи в жизни.

Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные

доверительные отношения, полностью обеспечивающие глубокое удовлетворение

социальных потребностей ребенка и его гармоническое развитие. Но не редко

воспитателю на много труднее наладить личные эмоциональные связи со своим

подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит,

сними лишь часть дня и т.д. А это ведет к серьезным нарушениям в

психическом и личностном развитии ребенка».

Чехословацкие авторы справедливо отмечают, что кто-то должен радоваться

первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым словам, давать определенный

смысл его изобретениям и открытиям[4]. Без этого ребенку будет очень трудно

не только физически, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели

его сверстники, имеющие радом таких взрослых, будет ограничен в самой

важной способности, – учиться[9].

Было бы крайне полезно прислушаться также к голосу мудрых педагогов и

врачей, утверждающих, что связи персонала с детьми в детских учреждениях

«не имеют и не должны иметь характер семейных», что воспитание вне семьи не

следует строить как имитацию воспитания в семье, как его ухудшенный

вариант. Любая имитация человеческих отношений приносит вред формированию

личности ребенка. И.В.Дубровина и М.И.Лисина считают, что нужно найти

свойственные только ему (воспитанию детей вне семьи) качественную

специфику, которая бы обеспечивала благоприятное эмоциональное самочувствие

и развитие способностей каждого ребенка, осознание им своей

индивидуальности и нужности людям[31].

У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются

существенные различия воспитание ребенка в семье и вне ее, но, несомненно

одна из основных. А главная, общение – фактор, который определяет многие

вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отношение в

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11