Организация проблемного обучения.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов

и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению

взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками

соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности

учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких

видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых

нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста;

ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение;

конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах

творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной

(поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного

(иди коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного

обучения.

1.3. Организация проблемного обучения в средней школе

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все

разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на

проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической)

проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает

проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по

самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень

проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся

логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его

комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в

том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового

материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в

новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:

1) актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только

воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый

ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль

учителя);

2) усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном,

чем понятие «изучение нового материала»);

3) формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и

закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации

современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся,

являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель

учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной

деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре

этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют

внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры

непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики

продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики

процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой

сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает

возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью

ученика.

В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только

общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам.

Особенно это относится к проблемам педагогики математики.

Именно на уроках математики складывается благоприятная атмосфера для

введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом

целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-

следственные связи и зависимости, который направлен на формирования

понятий, законов и теорий.

Примерная схема организации урока математики в форме проблемного обучения.

1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с

целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и

мотивировать целесообразность ее рассмотрения.

2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной

проблемной ситуации, четкая ее формулировка.

3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу,

обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся

модели более простой и наглядной.

4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и

деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях,

ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и

последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися

знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной

задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих

быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная

оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана

решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом,

детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех

шагов возникающего решения задачи).

5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов,

выявление нового знания.

6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных

учебных задач для его усвоения.

7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в

рамках исходной проблемной ситуации.

8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или

более изящных способов ее решения.

9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в

содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных

перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока математики

(как и любой другой) динамичен (в зависимости от конкретной характеристики

той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично,

отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока.

Учителю рекомендуется продумать:

1. Точное определение объема и содержания учебного материала,

предназначенного для изучения на уроке.

2. Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного

предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой

связанные части.

4. Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием

результатов усвоения.

5. Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и

темпов работы группы.

Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную,

так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая

работа учащихся используется крайне редко. Между тем групповая-коллективная

работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения

ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в

проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место естественно

занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

1) фронтальной работы со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся

учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также

время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно

одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных учащихся.

Количественный состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы.

1. Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

2. Состав ученических групп не следует часто менять, лучше если он является

постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности

всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

3. Какой-либо из учащихся назначается руководителем группы. При этом на

разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

4. Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что

дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы

никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как

групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из

членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает

всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех

учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты

своих наблюдений, высказывать гипотезы.

Методы проблемного обучения.

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса

проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного

материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной

деятельности учащихся. Рассмотри их.

Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им

необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения.

Использование средств наглядности и технических средств обучения

сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между

явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала,

вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической

последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе

причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не

приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные

ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся,

заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не

иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического

материала.

При использовании монологического метода обучения материал

незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью

создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов,

демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве

дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории

развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом

применении усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна,

необходимый для работы этим методом уровень познавательной

самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель

соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы

наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в

порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к

изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в

пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность.

Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания

позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся

дополнительными фактами.

Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и

решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12