Факторы, препятствующие успешному решению проблемы.

Какие помехи стоят на пути решения проблемы? Начав с этого, ученик

может успешнее вести поиск, а учитель управлять процессом поиска.

Во-первых, надо выяснить, не мешает ли функциональная фиксированность.

Как только она будет обнаружена, ученик увидит новые возможности решения.

Во-вторых, важно избегать завышенной оценки определенного способа

решения проблемы как помехи развитию поиска, т.е. целесообразна постановка

вопроса:

«А нет ли другого, более рационального способа действия?»

В-третьих, часто одно и то же правило, один и тот же прием или способ

решения входит как бы в навык и механически применяется учеником при

решении разнотипных задач и проблем. (Иногда вспомнить прежнее решение –

это значит пойти по ложному пути).

В-четвертых, учитель должен раскрыть перед учениками и такой метод,

при котором ученики должны уметь отбрасывать отдельные признаки,

пренебрегать некоторыми условиями задачи (механизм анаксиоматизации). Важно

выделить существенное путем отбрасывания несущественного.

В-пятых, злоупотребление наводящими вопросами. Подсказка эффективна не

перед решением проблемы, а после попыток ее решения. Это основные помехи,

стоящие на пути решения проблем.

Проблемная ситуация, интерес и эмоциональность – взаимообусловленные

явления, которые вместе с волевым усилием ученика отражают рациональную и

чувственные стороны активизации его познавательной (мыслительной)

деятельности. Дидактически познавательная активизация достигается через

вопрос, задачу, задание, наглядность, речь, а чаще их сочетание. При

определенных условиях эти элементы становятся в руках учителя инструментом

создания проблемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального настроя

учащихся, мобилизации их воли, побуждения к действию.

В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва

ли не первостепенное значение. При объяснении нового материала учитель

умелой постановкой вопросов создает противоречивые ситуации, которые,

обостряют у учащихся, сознание необходимости найти ответ, снимающий

противоречие.

Для организации проблемного обучения и управления мыслительной

деятельностью ученика важное значение имеет деление вопросов на основе

принципа проблемности: вопросы бывают информационные и проблемные.

Вопросы, задающиеся с целью получения ответов, содержащих известные

знания есть информационные вопросы. Такие вопросы не возбуждают активную

мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в

поисках имеющейся в кладовых мозга готовой информации. Вопрос, на который

учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные

затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится не в прежних

знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации.

Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися)

проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых

необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный

целенаправленный мыслительный процесс.

При каких условиях вопрос считается проблемным (для данного ученика)?

Он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и

представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной

учебной ситуации; содержать в себе познавательную трудность и видимые

границы известного и неизвестного; вызывать чувство удивления при

сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся

запасом знаний, умений и навыков.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное

выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые они под

руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще всего

познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее

типичных для данного учебного предмета.

Задачи широко используются и при информационном обучении только

дидактические цели использования задач различны.

При информационном (репродуктивном) подходе задачи применяются для

иллюстрации теоретических положений, высказанных учителем, а также для

закрепления их и применения на практике. При проблемном же обучении эти

задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к

новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти

задачи обычно предшествуют сообщению теоретических положений, при

информационном – следует за ними. Таким образом, задачи при проблемном

обучении носят познавательный характер, а не только тренировочный.

Познавательные задачи, применяемые для активизации умственной

деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности. Это свойство

обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая

определяется:

а) проблемным содержанием задачи;

б) методическим способом постановки задачи перед учащимися (например,

способом ее речевой формулировки);

в) личностным, субъективным отношением ученика к поставленной учителем

задаче.

Иначе говоря, если ученик воспринимает задачу как проблему и самостоятельно

ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных

способностей.

Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы

выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение

которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой

деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна

без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждого

учебного предмета. Такая работа уже производится.

Отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее глубокой

психологической обоснованности. Эта теория сознательно ставит своей целью

использование собственно психологических закономерностей мышления для

управления усвоением знаний.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала

теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном.

Раскроем центральное положение этой теории.

Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с

объектом, осуществляющиеся в форме целесообразной предметно-преобразующей

деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в завершенном

и готовом виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние

противоречия, проблемы, задачи которые объект должен разрешить в процессе

их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким

образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает

необходимость в мышлении.

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или

недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется

вовлечение личности в мыслительный процесс…» [43]. Там, где нет проблемной

ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова.

Подчеркнем, что речь идет не о выдумывании и нагромождении

искусственных проблем, а об обнаружении и постановке реальных проблем.

«…Первый признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где они

есть» [43]. При этом процесс выполнения, проблемы в объекте познания

представляет собой вполне «завершенный» творческий мыслительный акт, так

как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием

ситуации.

Недаром о творческом потенциале ученого нередко судят не по тем идеям,

которые он выдвинул, а по характеру проблем, которые он поставил и тем

самым очертил контуры будущего науки, задал ее перспективную

направленность.

В проблеме, по словам С.Л.Рубинштейна, имеется неизвестные, как бы

незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в

известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые

у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и

способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и

переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же

осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает

мыслительную активность человека.

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем

сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

|Сообщающее |Проблемное |

|1. Материал дается в готовом виде,|1. новую информацию учащиеся |

|учитель обращает внимание прежде |получают в ходе решения |

|всего на программу. |теоретических и практических |

| |задач. |

|2. В устной подаче или через |2. В ходе решения проблемы |

|учебник возникают проблемы, |учащийся преодолевает все |

|преграды и трудности вызванные |трудности, его активность и |

|временным выключением учащегося из|самостоятельность достигает здесь |

|дидактического процесса. |высокого уровня. |

|3. Темп передачи информации |3. Темп передачи сведений зависит |

|ориентирован на более сильных, |от учащегося или группы учащихся. |

|средних или слабых учащихся. | |

|4. Контроль школьных достижений |4. Повышенная активность учащихся |

|только частично связан с процессом|способствует развитию позитивных |

|обучения; он не является его |мотивов и уменьшает необходимость |

|органической частью. |формальной проверки результатов. |

|5. Отсутствует возможность |5. Результаты преподавания |

|обеспечения всем учащимся |относительно высокие и устойчивые.|

|стопроцентных результатов; |Учащиеся легче применяют |

|наибольшую трудность представляет |полученные знания в новых |

|применение информатизации в |ситуациях и одновременно развивают|

|практике. |свои умения и творческие |

| |способности. |

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и

принцип организации педагогического процесса.

Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного

познания, вооружения учащихся знанием обнов наук, привития им

соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только

результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих

результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности

ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой

знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит

принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе

организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-

познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности

проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов

действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к

практике и «художественного отображения действительности».

Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно-

иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого

отличия в следующем.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам

анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий,

сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее.

Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и

нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое

знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям

учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его.

Усвоение закрепляется выполнением много численных упражнений, обычно также

не требующих творческой деятельности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12