фиксирует существенные в том или ином отношении явления и избирательно

«подает» их в процессе размышления, воображение входит как необходимое

звено в решение творческой задачи, т.е. каждый из психических процессов

органически включается в мыслительный акт субъекта.

Интеллект есть высший продукт мозга и представляет собой наиболее

сложную форму отражения объективной реальности, возникшую на основе более

простых отражения и включающую в себя эти более простые (чувственные)

формы.

Качественный скачок в развитии интеллекта человека произошел с

возникновением трудовой деятельности и появлением речи. Интеллектуальная

деятельность тесно связана с человеческой практикой, служит ей, проверяется

ею. Абстрагируясь от единичного, обобщая типичное и существенное, интеллект

человека не отходит от реальности, но более глубоко и полно раскрывает

закономерности существующего.

Общественный характер человеческой деятельности обеспечивает ее

высокую интеллектуальную активность. Она направлена не только на познавание

объективной реальности, но и на ее изменение в соответствии с общественными

потребностями. Такой характер интеллектуальной деятельности обеспечивает

единство собственно познания (мышление), отношения к познаваемому (эмоции)

и практического осуществления (воля) данного действия.

Воспитание интеллекта ребенка требует всестороннего развития его

познавательных способностей (широты и тонкости разнообразных ощущений,

наблюдательности, упражнений разных видов памяти, стимуляции воображения),

но в особенности развития мышления. Воспитание интеллекта – одна из

центральных задач всестороннего гармонического развития личности. В

педагогической энциклопедии подчеркивается, что «интеллектуальное

воспитание – важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих

поколений, заключающийся в руководстве развитием интеллекта и

познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной

деятельности, вооружая знаниями, методами их добывания и применения на

практике, привитию культуры интеллектуального труда»[38]. Забота о

воспитании интеллекта растущего является задачей семьи, школы и

педагогической науки на всем пути их исторического развития.

Доказано, что интеллектуальное развитие – непрерывный процесс,

совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно

наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого

применения знаний, т.е. в актах, которые содержат особенно ценные операции

для развития интеллекта.

Можно выделить типичные черты развитого интеллекта, знание которых

важно для понимания процесса интеллектуального воспитания. Первой такой

чертой является активное отношение к окружающему миру явлений. Стремление

выйти за пределы известного, активность ума находят выражение в постоянном

стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретических

и практических целях. С активностью интеллектуальной деятельности тесно

связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их

существенные стороны и взаимосвязи.

Развитой интеллект отличается системностью, обеспечивающей внутренние

связи между задачей и средствами, необходимыми для наиболее рационального

ее решения, что приводит к последовательности действий и поисков.

Системность интеллекта есть в тоже время и его дисциплинированность,

обеспечивающая точность в работе и надежность получаемых результатов.

Развитой интеллект характеризуется также самостоятельностью, которая

проявляется как в познании, так и в практической деятельности.

Самостоятельность интеллекта неразрывно связанна с его творческим

характером. Если человек привык в школе жизни к исполнительному труду и

подражательным действиям, то ему очень трудно обрести самостоятельность.

Самостоятельный интеллект не ограничивается использованием чужых мыслей и

мнений. Он ищет новые пути изучения действительности, подмечает ранее не

замеченные факты и дает им объяснения, выявляет новые закономерности.

В современной психологии считается общепризнанным, что обучение ведет

за собой интеллектуальное развитие. Однако проблема связи и взаимодействия

между учением школьника и его интеллектуальным развитием изучена еще не

достаточно.

Само понятие интеллектуального (умственного) развития трактуется

разными исследователями по-разному.

В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного

развития, общего интеллекта выступили С.Л.Рубинштейн и Б.Г.Ананьев. Так,

Ананьев говорил об этих категориях, как о такой сложной психической

особенности человека, от которой зависит успех учения и труда.

Указанная проблема исследовалась в самых различных направлениях. Среди

этих исследований следует отметить исследования Н.С.Лейтеса, отмечающего,

что общие умственные способности, к которым относится прежде всего качество

ума (хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных

особенностей), характеризует возможность теоретического познания и

практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого

интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения

предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески

преобразовать действительность. Как показал Н.С.Лейтес, в свойствах высшей

нервной деятельности коренятся некоторые активности и саморегуляции, что

собой существенные внутренние условия формирования общих умственных

способностей.

Психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей.

Например, Н.Д.Левитов считает, что общие умственные способности прежде

всего включают в себя те качества, которые обозначаются как

сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость,

критичность.

Плодотворно исследовала проблему умственного развития Н.А.Менчинская с

группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения,

сформированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное

развитие связанное с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь

место накопление фонда знаний – на это обращал внимание еще П.П.Блонский:

«Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова,

тем более способна она рассуждать» Таким образом, знание необходимое

условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны

те умственные операции, с помощью которых приобретается знание[9]. То есть

характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда

хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно

отнести к интеллектуальным умениям. Словом умственное развитие

характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени

тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются

умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления,

определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих

уровней лежит характеристика:

а) связи между анализом и синтезом,

б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы,

в) степени полноты анализа и синтеза.

Наряду с этим изучаются и умственные приемы как системы операций,

специально формируемых для решения задач определенного типа в пределах

одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных

областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интерес представляет и точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в

плане умственного развития является объединение в определенную

функциональную систему таких способов действия, которые характерны по своей

природе [42]. Например, младших школьников на одних уроках учили

анализирующему наблюдению, а на других обобщению существенных признаков. О

прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда происходит

объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность

этих разнохарактерных способов умственной деятельности.

В связи изложенным выше встает вопрос о содержательных критериях

(признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих

критериев дает Н.Д.Левитов. По его мнению, умственное развитие

характеризуется следующими показателями:

1) самостоятельностью мышления,

2) быстротой и прочностью усвоения учебного материала,

3) быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении

нестандартных задач,

4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить

существенное от несущественного),

5) критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным

суждениям.

Для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития является

наличие правильно организованной структуры учебной деятельности

(сформированная учебная деятельность) с её компонентами - постановкой

задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное

соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

Н.А.Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности

мыслительной деятельности, как:

1) быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;

2) гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно,

трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям

задач);

3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и

отвлечённых компонентов мышления;

4) различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает

широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных

на одном объекте, на другой объект. Например, перенос схемы мышления при

выводе формулы [pic] на самостоятельный вывод формулы [pic]. Высокий

уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных

приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на

другой.

Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в

лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения –

показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота

работы и быстрота обобщения – разные вещи. Можно работать медленно, но

обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством

однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.

Другим критерием умственного развития школьников является так

называемая «экономичность мышления», т. е. Количество рассуждений, на

основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом

З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем

умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях

задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий.

Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен

конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся

постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким

уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов

оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях

задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению

проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Важная задача современной психологии – построить объективные, научно

обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно

диагностировать уровень умственного развития школьников на различных

возрастных этапах.

К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики

интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы

связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности,

как:

1) приёмы умственной деятельности;

2) умение самостоятельно добывать знания и др.

Сущность интеллектуальных умений.

В педагогическом словаре понятие «умение» определяется следующим

образом: «умения – подготовленность к практическим и теоретическим

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12